當一個人選擇并且從事一種職業(yè)時，其職業(yè)生涯就意味著開始。不論是組織還是個人，確立職業(yè)生涯的目標是通過有效的職業(yè)生涯計劃和管理來實現的。影響教師專業(yè)化發(fā)展的因素不是單一的，而是多方面的，是社會、教育、個人因素的交互作用。讓自己掌握職業(yè)生涯發(fā)展的主動權，是實現潛能開發(fā)和人生價值的基礎。教師作為一種特殊的職業(yè)，要獲得職業(yè)生涯的成功，就必須在專業(yè)成長的道路上，通過有效的職業(yè)生涯計劃和管理，使自己的能力、技術、價值觀等沿著崇高的目標，不斷追求、不斷實現。
一、教師職業(yè)生涯管理與計劃的內容及作用
一個人的職業(yè)生涯是否失敗、停滯，是否獲得成功、幸福，盡管往往取決于機遇、命運或他人的影響，但最根本的乃是決定于自己是否具有管理和計劃其職業(yè)生涯的能力。
(一)什么是職業(yè)生涯
職業(yè)生涯，指一個人終生職業(yè)經歷的模式。職業(yè)經歷包括職位、工作經驗和任務，受到員工價值、需要和情感的影響。
個人職業(yè)生涯與工作單位之間存在密切的關系。從組織的角度看，職業(yè)生涯相當于職員的成就、薪金史、社會的認可等;從個人的角度看，職業(yè)生涯就是將個人的需求、理想、愿望與個人實際能力、技術、動機等特征作出事實評價的過程�，F代職業(yè)生涯的概念，不僅包括傳統意義上的工作經驗，而且包括職業(yè)選擇的多樣性、個人抉擇，以及個人經歷等。
(二)教師職業(yè)生涯特點
教師職業(yè)生涯，是與教師本人在學校教書育人的一系列活動相關聯的職業(yè)經歷的模式。如在學校從教經歷、教研活動中與教學經驗的豐富、教育理想和愿望的實現，以及得到學生與社會的認可、尊重等等。教師職業(yè)生涯對環(huán)境條件做出反應，支持性的、鼓勵性和援助性的環(huán)境能幫助教師追求有益和積極的職業(yè)進步;反之，環(huán)境沖突和壓力，會對職業(yè)生涯周期產生負面影響。
在我國，一個教師職業(yè)生涯的成功與失敗，其判斷的標準，主要是看其自主發(fā)展的水平、個人職業(yè)的體驗、學生肯定和社會尊重等，而外在的職稱、職務、報酬以及地位等外在變化次之。教師職業(yè)生涯的演進過程，與教師專業(yè)發(fā)展過程密切相關。一般說來，一個教師職業(yè)生涯成功的標準，可以從專業(yè)發(fā)展性質和結果來衡量。如教師在課堂工作中表現出的知識技能和判斷力的提高程度、對專業(yè)團體所作的貢獻大小、教育教學工作在個人生命中的意義之體現等，都可以反映教師職業(yè)生涯成功的水平和層次。一個成功的教師，應該是在教育教學實踐中取得了突出的教書育人成績，在教育理論和實踐方面具有創(chuàng)新性的學術貢獻，具有崇高的人格魅力并贏得學生與社會的真心愛戴。
(三)職業(yè)生涯管理
職業(yè)生涯管理是人力資源管理的重要內容之一，它是指組織開展和提供的用于幫助和促進組織內正從事某類職業(yè)活動的員工，實現其職業(yè)發(fā)展目標的行為過程，包括職業(yè)生涯設計、規(guī)劃、開發(fā)、評估、反饋和修正等一系列綜合性的活動與過程。通過員工和組織的共同努力與合作，使每個員工的生涯目標與組織發(fā)展目標一致，使員工的發(fā)展與組織的發(fā)展相吻合。
由于職業(yè)生涯管理的內容包括職業(yè)目標的選擇和有效實現職業(yè)目標的途徑，所以它不僅決定個人一生事業(yè)成就的大小，也關系到組織目標的成敗。組織通過對員工的職業(yè)生涯管理，不但保證了對未來人才的需要，而且能使人力資源得到有效的開發(fā)。
許多研究結果表明，由組織承擔職業(yè)生涯管理的責任，幫助職工正確地作出職業(yè)生涯的抉擇，樹立堅定的職業(yè)生涯成功的信念，有助于提高職工對組織的滿意度和激勵他們對專業(yè)發(fā)展目標的忠誠。因此，從20世紀90年代開始，國際上很多著名企業(yè)、公司、銀行等都制定了職業(yè)生涯政策、職業(yè)生涯計劃手冊、培養(yǎng)和培訓程序等，幫助職工努力實現自己的職業(yè)生涯目標。
(四)職業(yè)生涯管理的功能
職業(yè)生涯管理的目的就是既使員工的低層次物質需要的滿足度逐步提高，又使他們的自我實現等精神方面的高級需要的滿足度逐步提高。無數事實證明，如果組織無法滿足職工的期望，這種可能性反而會成為一種威脅。眾所周知，當組織處于發(fā)展鼎盛階段，往往會給職工提供更多的職業(yè)生涯發(fā)展機會，而當組織處于萎縮階段，它為職工提供發(fā)展的機會也就會越來越少，由此就有可能造成優(yōu)秀人才的大量外流。人才外流不僅加劇了組織內部人才資源能力危機，而且在客觀上幫助了競爭對手壯大了力量，增加了自我發(fā)展的更大障礙。因此，當學校的發(fā)展出現困難時，應該對教師職業(yè)生涯管理的重要性有一個清晰的認識。
(五)教師職業(yè)生涯演進
對于教師來說，職業(yè)生涯的演進過程看作教師專業(yè)發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展過程是什么呢?我國有關專家認為，這種特殊的過程可以“理解為教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富的過程。”這一觀點認為，“教師專業(yè)發(fā)展”與“教師專業(yè)化”既有相通又有區(qū)別：“就廣義而言，兩個概念是相通的，均用以指加強教師專業(yè)發(fā)展的過程;當將它們對照使用時，主要可以從個體、群體與內在、外在的兩個維度上加以區(qū)分，教師專業(yè)化主要是強調教師群體的、外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)化發(fā)展則是教師個體的、內在的專業(yè)性的提高。”
這種概念性的區(qū)分，應該說有一定的意義。它對于教師職業(yè)生涯管理者來說，有利于區(qū)分對教師職業(yè)生涯管理的一般性、普遍性要求和個別性、特殊性的要求。從某種意義上講，教師專業(yè)化是一定時期的所有教師應該達到的基本標準，是一個相對靜態(tài)的基點。盡管這一基點隨著教育的發(fā)展不斷提高，但對于教師群體或個體來說，其要求都是被動的;而教師專業(yè)發(fā)展是一種主動的、動態(tài)的成長過程，始終相伴于教師職業(yè)生涯的演進，它沒有固定的標準，也沒有靜止的時候。一個教師的職業(yè)生涯總是有限的，但是由于每個人對教師專業(yè)發(fā)展的需求動力、實際努力、環(huán)境影響以及天賦潛能的差別，發(fā)展的質量和層次等，總是有很大差異的。事實上從教師職業(yè)生涯管理與計劃的角度看，我們可以將專業(yè)化的主要方面歸于學校對教師職業(yè)生涯的管理，而專業(yè)發(fā)展的主要方面則歸于教師個體的職業(yè)生涯計劃。
(六)職業(yè)生涯計劃
職業(yè)生涯計劃，就是將所期望達到的豐富的目標明確地表達出來的過程，是指組織或者個人把個人發(fā)展與組織發(fā)展相結合，對決定個人職業(yè)生涯的個人因素、組織因素和社會因素等進行分析，制定有關對個人一生中在事業(yè)發(fā)展上的戰(zhàn)略設想與計劃安排。一個教師的職業(yè)生涯可以是發(fā)展的，亦可以是停滯的;可以是成功的，也可能是失敗的。外因是條件，內因是決定的因素。教師職業(yè)生涯目標的抉擇與其實現的程度和結果，關鍵在于自己是否愿意承擔一種積極進取的責任、是否等待時機來臨還是自覺努力、是否堅持不懈地追求，而且在于追求的目標是什么。
教育是培養(yǎng)人的工作，要求教師必須為人師表。因此，教師職業(yè)生涯計劃的本質，與其說是業(yè)務方面的專業(yè)發(fā)展，不如說是教師個人德性的成長。一個職業(yè)生涯獲得成功的教師，教學工作在其生命價值中幾乎占有舉足輕重的意義，因為他們熱愛教育事業(yè)的癡迷與奉獻，不僅是人生價值和生命價值的體現，而且更是人生幸福和快樂的源泉。在職業(yè)生涯中能夠體驗到幸福和快樂的教師，應該說已經到達了一個成功人生的境界，一個自主發(fā)展的境界。
朱小蔓教授指出：“現代學校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長的進而獲得幸福人生的決定性因素，倘然缺失了德性的成長，那么人的生命的其他部分的發(fā)展都會受到限制。可見，教育中人的生命的完整性規(guī)定了道德教育的統攝性。”教師職業(yè)生涯計劃旨在促進教師自主發(fā)展，這種發(fā)展需要的不僅僅是不斷提高技術手段，而且更重要的是個人道德理性的持久性地處于高度自覺狀態(tài)。因此，教師職業(yè)生涯目標的實現需要一生的孜孜追求，而這種道德理性的自覺，正是主宰、凝聚和支撐生命價值的靈魂。
(七)職業(yè)生涯管理與計劃的作用
職業(yè)生涯管理與計劃，是現代人力資源管理的重要理論與實踐方式。在我國傳統教師教育模式中，這一重要的內容長期被忽視，因此我們的教師隊伍建設理論、政策以及教師培養(yǎng)和培訓，比較傾向于以一種相對靜態(tài)的、被動的、身份性、規(guī)范性標準，并且以此來要求、管理、培訓我們的各級各類教師。希望教師應該怎么樣，不應該怎么樣，從而極大地限制了教師的個性與潛能，極大地制約了教師自主發(fā)展的能力。
無庸諱言，我們今天對教師教育的理論探討，熱衷于教師專業(yè)化建設、教師專業(yè)發(fā)展問題研究，實際上也存在著對教師職業(yè)生涯管理與計劃認識和檢討的缺陷。我們認為，現代教師培訓必須研究教師職業(yè)生涯管理與計劃，必須從理論和實踐兩個方面突破傳統的和正在流行的表層性、刻板化的教師專業(yè)發(fā)展模式，只有將校本培訓與教師自主發(fā)展有機統一起來，真正納入現代社會人力資源能力建設的整體框架中，才能使教師職業(yè)生涯計劃與管理更具有時代性，更貼近人性和人的生命價值。
二、國內外關于職業(yè)生涯研究的概況
在以人力資源開發(fā)管理為核心的現代企業(yè)管理時代，人力資源的開發(fā)是企業(yè)的生命線，作為企業(yè)人力資源開發(fā)的重要內容和重要構成部分的職業(yè)開發(fā)和職業(yè)發(fā)展，是現代企業(yè)生存與發(fā)展的必要條件。有組織的職業(yè)生涯管理，有意識地將員工的職業(yè)生涯規(guī)劃與組織需求相吻合、相匹配，作為提高勞動力效率的策略，已成為現代企業(yè)職業(yè)管理的根本指導思想。
(一)國外研究情況
職業(yè)生涯管理學說起始于20世紀60年代。60年代末，對就業(yè)咨詢和職業(yè)生涯規(guī)劃的討論，其焦點一直離不開員工個人的理想和目標。到了80年代，重心發(fā)生了變化，有組織的職業(yè)生涯開發(fā)在整體改善組織外部條件的商業(yè)要求中已成為一種手段。在90年代，重心在于個人和組織兩者之間達到平衡，這種局面的出現，意味著應把有組織的職業(yè)生涯管理與開發(fā)看作是一種戰(zhàn)略性步驟，最大化地開發(fā)個人的職業(yè)潛力是組織取得全面成功的途徑之一。
加拿大學者在大量調查研究的基礎上，把教師職業(yè)成熟水平分為五個階段：(1)角色確認， (2)角色適應，(3)角色成熟，(4)職業(yè)發(fā)展“高原”，(5)發(fā)揮骨干作用。[17]斯蒂芬和沃爾夫在綜合有關教學的理論研究和大量的教師教學實踐活動的基礎上，總結出教師專業(yè)能力發(fā)展的階段性的規(guī)律，提出了描述教師成長的生命周期理論。這個理論認為，任何一個終身從事教育的教師都要經歷幾個相互區(qū)別而又相互聯系的發(fā)展階段，即實習教師→新教師→專業(yè)化教師→專家型教師→杰出教師→退休教師。并且認為發(fā)展最順利的的教師在5年內可以達到國家教師標準，即成為專家型的教師;如果發(fā)展不順利則會在某一個階段停滯很長的時間，甚至退出教師隊伍。根據斯蒂芬對美國情況的統計，新教師階段大約有1/3的教師離開教師隊伍，是教師流失最多的一個時期。
(二)國內研究情況
職業(yè)生涯管理理論在20世紀90年代中期從歐美國家傳入中國，并獲得了一定的發(fā)展。
1.三階段論
教師在其職業(yè)成長過程中要經歷三個基本階段：(1)角色適應階段;(2)主發(fā)展階段;(3)最佳創(chuàng)造階段。其中角色適應階段指青年教師從師范學校畢業(yè)分至教育崗位到熟悉教育教學常規(guī)，完成角色的轉換，一般認為需要三年時間。一位新教師從不成熟到成熟所經歷的階段，總是要或多或少面臨各種不同的問題。
2.七階段論
賈榮固提出，一個教師從23歲左右起，工作到55或60歲退休，其職業(yè)生涯30多年。研究表明：職業(yè)的發(fā)展是有階段性的。簡要說教師職業(yè)生涯的發(fā)展階段有：(1)職前準備期：主要指大學四年的職業(yè)學習及見習、崗位培訓等;(2)上崗適應期：大約一二年時間;(3)快速成長期：從初步適應后到30歲高峰期;(4)“高原”發(fā)展期：30歲至40歲;(5)平穩(wěn)發(fā)展期：40歲至50歲;(6)緩慢退縮期：50歲至60歲;(7)平靜退休期：臨近退休時，要有心理準備，平靜地離開崗位。
3.五階段論
教師的成長階段可以劃分為五個階段：(1)適應期(第1～3年)：新入職的教師;(2)穩(wěn)定期(第4～7年)：經過幾年的教學實踐鍛煉，逐漸適應課堂教學;(3)試驗期(第8～23年)：大膽進行教改試驗;(4)平靜和保守期(第23～31年)：滋長職業(yè)自滿情緒，可能失去專業(yè)發(fā)展的熱情;(5)退出教職期(第31～39年)：教師職業(yè)生涯的終結。
綜上研究后可以發(fā)現，國外對職業(yè)生涯的研究已日臻成熟，對教師職業(yè)生涯設計也有相當研究;而國內對企業(yè)職業(yè)生涯規(guī)劃已有近十年的研究與實踐，但對教師職業(yè)生涯的研究和實施還僅僅處于發(fā)軔階段，案例和研究的內容較少。
三、教師職業(yè)生涯計劃的需求與目標
教師職業(yè)生涯管理與計劃的需求與目標，是由教育自身發(fā)展決定的。從國家、政府的政策層面上講，確立其目標的一個核心問題是如何將一所學�；蛞粋�地區(qū)，乃至一個國家范圍內的教師人力資源開發(fā)，與以促進每一個教師自主發(fā)展為導向的行為聯系起來。在制定戰(zhàn)略性的教育人力資源規(guī)劃時，必須將學校、地區(qū)或國家的師資能力建設與教育事業(yè)的運營目標緊密結合起來。這些包括國家制定和頒布的教師教育政策、地區(qū)性教師培養(yǎng)與培訓計劃的目標與任務，下達到各級所屬部門并落實到每一個地區(qū)教師管理機構、每一所學校的具體目標和任務，必須形成一個切實可行的、統籌考慮的人力資源開發(fā)計劃。
21世紀以來，我國中小學教師來源多渠道，數量充足，其穩(wěn)定性是空前的。但在另一方面來看，由于教育形態(tài)的急劇變革，提高教師對新教育的適應能力，成了教師職業(yè)生涯管理與計劃突出問題。在今天，我國到底需要什么樣的教師?教師隊伍專業(yè)結構、能力結構怎樣調整?骨干教師年齡老化和后備師資如何儲備與培養(yǎng)?新型教師教育體系如何建設?地區(qū)之間優(yōu)質師資發(fā)展水平不平衡問題如何解決?凡此等等，越來越成為我國教師職業(yè)生涯管理與計劃的矛盾焦點。要解決這些問題，可考慮從如下幾個方面入手。
(一)激發(fā)教師職業(yè)生涯動機，提高現有教師面對教育發(fā)展的適應性
從個人角度看，教師職業(yè)生涯動機包括：提高應對教育形態(tài)轉變和挑戰(zhàn)的適應力;提高對自己及社會環(huán)境的洞察力;積極地認同自己的工作崗位、組織和職業(yè)。教師職業(yè)生涯適應性，是指教師在遇到影響他們的職業(yè)生涯障礙或干擾時堅持克服的程度。我國教育觀念發(fā)生了巨大變化，計劃經濟時代的人才培養(yǎng)模式和狹隘的教育功能，隨著學科分化的知識體系陳舊，日益走向終結。
事實證明，我國經濟社會全面進步和科技的快速發(fā)展，迫使教育改革目標必須與大力發(fā)展先進生產力、發(fā)展先進文化、滿足不同社會勞動群體的教育需要的客觀要求緊密結合起來。事實上，我國教育在社會主義市場經濟建設中，在基本完成“兩基”任務之后，出現了重大的歷史性轉折，具體表現為：
1.由服務于經濟建設轉變?yōu)榻洕ㄔO的動力，科教興國不僅成為全黨全社會的共識，而且成為自覺的行動;
2.傳統的封閉的學校教育模式和單純的知識型人才培養(yǎng)模式，日益為開放靈活的終身教育所取代，開發(fā)人力資源成為教育的主要任務和目標;
3.普及性的數量擴張型教育日益為質量提高型教育所替代，優(yōu)質教育資源建設的緊迫感從來沒有今天這樣成為這個社會關注的問題;
4.以人為本，發(fā)展先進的社會生產力與加強知識創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、人才創(chuàng)新的緊密結合，大力推進教育創(chuàng)新，越來越成為教育改革與發(fā)展的時代課題。
這些重大的歷史性變化，是我國傳統的計劃經濟時代的學校教育理論、教育政策、教育實踐模式和教育制度都無法解決的。我國廣大教師面對這些重大的時代性變革，深深認識到實踐創(chuàng)新能力先天不足的缺陷，新課程改革和各種考試和教學質量評估制度改革的不適應性，需要重新建構自己的教育觀念，需要重新進行能力定位，需要提高職業(yè)生涯的洞察力。只有這樣，才能找到與自己職業(yè)生涯目標聯系的準確方向。
(二)加強教師潛能的開發(fā)，促進教師自主發(fā)展