小學(xué)教學(xué)需關(guān)注課改反思教學(xué)
在實施新課改、使用人教版課標(biāo)教材的實驗中，我們區(qū)廣大教師以極大的熱情積極投入，踴躍探索、努力實踐，從理念上的更新到教學(xué)方式的改變，為課堂教學(xué)注入了新的血液。如今再走進我們的課堂，你會感覺到：我們的教師和學(xué)生一起享受著學(xué)習(xí)的快樂，教學(xué)內(nèi)容從原來的陳舊、落后變得生動、有趣了；教學(xué)方式從原來的灌輸式變?yōu)橐龑?dǎo)探究、合作交流。我們使用人教版課標(biāo)教材的實驗是成功的、取得的成績是令人振奮的。
但是，在我們?yōu)榻處焸兇竽憚?chuàng)新、勇于實踐取得優(yōu)異成績而喝彩時，也要靜下心來，反思一下我們的教學(xué)。因為，在教學(xué)中的確有一些現(xiàn)象，令我們感到教師們對新課改理念上的理解有些偏頗，領(lǐng)會新教材編寫意圖上還有些誤區(qū)，導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)了許多尷尬和遺憾。
一、學(xué)生自主和教師主導(dǎo)
新課程的核心理念就是“以人為本”，新課標(biāo)明確提出要重視學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生自主探究，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的形成過程，通過自主探究才能真正領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識，掌握數(shù)學(xué)技能和方法。所以教師也很重視這一理念，經(jīng)常創(chuàng)設(shè)一些活動、提供一些材料，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。
但是有一些教師認為，既然讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師就應(yīng)該越放越好，不需要指導(dǎo)和點撥，更不需要接受學(xué)習(xí)，只有這樣才能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。還有的教師怕被扣上“滿堂灌”的罪名而越來越少講、越來越不敢講，把學(xué)生自主學(xué)習(xí)理解為自己學(xué)習(xí)。例如，有一位教師在教《年、月、日》這一課時，一開始就讓學(xué)生根據(jù)家里帶來的年歷自己觀察，自己提出問題，再由學(xué)生相互交流、合作解決問題。課堂頓時熱鬧起來，學(xué)生嘰嘰喳喳地開始討論。幾分鐘后，學(xué)生開始匯報，一會兒提到一年有幾個月，一會兒又提到節(jié)氣，甚至還有的問什么是“皇道吉日”……教師任由學(xué)生“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。一堂課很快過去了，可是許多知識點根本沒有提到，最后教師說：“有關(guān)年、月、日的知識還很多，請同學(xué)們下課后再去看書�！睆谋砻嫔峡矗@堂課充分體現(xiàn)了開放教學(xué)、動態(tài)生成的`教學(xué)理念，實際上在學(xué)生沒頭沒腦的無目的的探究中，在教師隨意的無序的解釋下，有關(guān)“年、月、日”的知識已支離破碎，知識沒有形成，探究方法也得不到提升。
其實我們所倡導(dǎo)的自主探究、自主學(xué)習(xí)是相對于被動學(xué)習(xí)而言的。它強調(diào)學(xué)生的主體參與，但并不與教師的主導(dǎo)相對立。教學(xué)是雙邊活動，離不開學(xué)生的學(xué)，更離不開教師的指導(dǎo)。它們相互依存，缺少任何一方就沒有對話、互動和交流。學(xué)生作為不成熟、非穩(wěn)定的一方，正處于認知、情感、世界觀形成和發(fā)展的關(guān)鍵階段，他們對世界的理解和感悟是不全面的，有時是偏頗的。因此，教學(xué)中不但需要學(xué)生獨特的體驗和探究，也需要教師的體驗去感染、喚醒和引導(dǎo)學(xué)生的體驗。所以教師的主導(dǎo)作用是至關(guān)重要的。
在教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)情的需要，進行適時、適度的點撥、誘導(dǎo)。也就是說，教師的指導(dǎo)、點撥要適時、適度，恰到好處、點到為止。適時，就像教師讓學(xué)生跳一跳摘桃子，學(xué)生盡力跳了還是夠不著時，教師只需給他一個臺階，讓他繼續(xù)夠，決不是直接把桃子放到學(xué)生手里，也不是坐視不管、視而不見，“該出手時就出手”。就像種樹的故事，有三個人各種了一棵樹，甲種完后，再也沒有來管過；乙恰恰相反，每天都來澆水、施肥；丙是剛種時來得勤一些，以后隔幾天來看看，缺水了就澆澆水，有蟲了就打打藥。一天夜里刮起了大風(fēng)，第二天，甲、乙種的樹都被刮倒了，只有丙種的樹還依然完好。甲種的樹自不必說，那么乙對種的樹可是關(guān)愛有加，為什么也會被刮倒？原來樹的根系如果很容易得到水和養(yǎng)料，會產(chǎn)生依賴性。如果像丙那樣對待樹，樹的根系就不得不自己向下尋找、吸收水源，根系會越來越發(fā)達，樹就會長得壯。這個事例說明，教師的主導(dǎo)要適度，教學(xué)中應(yīng)著眼于理解的疑難處、知識的關(guān)鍵處、情感的共鳴處發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。課堂上教師要有兩個把握：（1）把握時機，進行啟動、引發(fā)，把學(xué)生的思維帶入更深的境地；（2）把握好自身的角色定位，當(dāng)學(xué)生遇到困難時——引導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生發(fā)生爭議時——參與，當(dāng)學(xué)生發(fā)表意見時——傾聽，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時——糾正，當(dāng)學(xué)生獲得成功時——贊賞。所以不要輕視教師的指導(dǎo)。學(xué)生和知識之間就像隔著一層窗戶紙，教師輕輕一導(dǎo)會使學(xué)生霍然開朗，老師輕輕一導(dǎo)會給學(xué)生呈現(xiàn)出一個充滿想象、充滿靈性的瞬間。導(dǎo)是有學(xué)問的。
二、多樣化與最優(yōu)化
多樣化是數(shù)學(xué)課程改革的一個亮點，也是實踐中的一個難點。
人教版教材為我們呈現(xiàn)了許多鼓勵學(xué)生獨立思考、鼓勵學(xué)生思維多樣化、鼓勵學(xué)生個性化解決問題的內(nèi)容。我們的教師在教學(xué)中也經(jīng)常為學(xué)生提供交流各自想法的機會，為不同的學(xué)生形成適合自己的學(xué)習(xí)策略提供了有效的途徑，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造思維，促進了學(xué)生的個性發(fā)展。
但在具體的教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)以下這樣的行為。
一種是把多樣化理解為越多越好，只注重量的堆積，忽視質(zhì)的提升。例如，教12－9，老師問：“12－9得多少？該怎樣算？”學(xué)生想出了多種方法，但老師還一而再再而三地追問：“還有別的算法嗎？”結(jié)果學(xué)生在老師的窮追猛打下，連最低層的12－1－1……都說出來了，老師才如釋重負。這種過于追求算法的數(shù)量，一定要把能想到的所有算法都展示出來的做法，既浪費寶貴的時間，又影響了其他教學(xué)目標(biāo)的落實，這是沒有必要的“走回頭路”。因為學(xué)生已超越了低層次算法，為了體現(xiàn)多樣化，再回過頭來尋求低層次的計算，純屬耽誤功夫。其實多樣化是一種態(tài)度、一種過程，不是最終目標(biāo)，不能片面追求形式化。
另外還有一種現(xiàn)象，就是為了體現(xiàn)不一樣的方法，對其他一些思維層次較低、思維過程煩瑣的算法也不敢說“不”，對其中一些思維方式靈活、過程簡單、層次較高的算法也不敢推廣，而采用了“用你最喜歡的方法算一算”的方式。表面上看，教師尊重了學(xué)生個性的發(fā)展，但實際上小學(xué)生的分析、鑒別、優(yōu)化能力還尚欠缺，都認為自己的方法是最好的，倘若每個學(xué)生僅僅掌握自己的方法，思維能力就很難繼續(xù)提高。倡導(dǎo)多樣化，不僅僅要讓學(xué)生得到自己喜歡的方法，還應(yīng)使學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上不斷優(yōu)化和提高。當(dāng)然，解決問題最優(yōu)化不是由教師來推薦的，而應(yīng)是用啟發(fā)性的語言引導(dǎo)學(xué)生通過對比、分析、運用，得到比較好的方法。下面這位教師的引導(dǎo)語言很值得我們借鑒：“你們聽懂這位同學(xué)說的方法了嗎？”“除了你的方法外你還喜歡誰的方法？為什么？”“請你也來試一試，如有困難可以找這位同學(xué)幫忙，也可以找老師幫助你�！边@樣的語言能讓所有的學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)中來，也體現(xiàn)了對學(xué)生自主選擇的尊重，讓學(xué)生通過“模仿—嘗試—掌握”。另外，最優(yōu)化也要看具體的教學(xué)內(nèi)容，如果是同一層次的方法，就不必優(yōu)化。
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