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日語學(xué)習(xí)中的日語意識(shí)
什么叫“日語意識(shí)”，本文是指帶著在日語的習(xí)慣、思維方式、成長(zhǎng)背景使用日語的心理準(zhǔn)備。在一次日語的聽力教學(xué)過程中，請(qǐng)學(xué)生翻譯了一段對(duì)話：
娘：お父さん、紅茶を飲みますか。
父：紅茶か、いいですね。
娘：お母さんは?
母：あたし、いいです。
學(xué)生是這樣翻譯這段對(duì)話的：
女兒：爸爸，喝紅茶嗎?
父親：紅茶啊，好啊。
女兒：媽媽呢?
母親：我，好的。
這段對(duì)話前幾句的翻譯是沒有問題，關(guān)鍵是最后一句話。在日語中，いいです可以解釋為“好的”，還有一個(gè)解釋是委婉地拒絕，可以翻譯成 “算了”。這一點(diǎn)能將日本人在語言使用方面的“曖昧”表現(xiàn)得淋漓盡致。像這樣的例子，在日語教學(xué)過程中屢見不鮮。學(xué)生往往掌握了某些語法的相關(guān)知識(shí)，卻不懂如何正確使用，又或者不知道在什么情況下該用、什么情況下必須避免使用。
如果不能準(zhǔn)確把握日語的含 義，何來熟練掌握日語之說呢?如果不能正確使用日語的詞匯和語法，怎么能夠完成凌駕語言之上的商務(wù)工作呢?又何談提高日語能力，培養(yǎng)中日兩國(guó)友誼的橋梁人才呢。
也就是說，日語學(xué)習(xí)的隊(duì)伍龐大而且還在不斷擴(kuò)大，有多少人能順利通過，我們不得而知。又有多少人獲得了日語能力認(rèn)證卻沒有相應(yīng)的能力呢?這是個(gè)值得擔(dān)心的問題，筆者感到了深深的擔(dān)憂。
那么為何會(huì)出現(xiàn)這樣的學(xué)習(xí)誤區(qū)呢?我覺得原因不外乎這幾點(diǎn)：
其一、在日語學(xué)習(xí)中，沒有重視“日語意識(shí)”。什么叫“日語意識(shí)”，本文是指帶著在日語的習(xí)慣、思維方式、成長(zhǎng)背景使用日語的心理準(zhǔn)備。有的學(xué)習(xí)者，往往會(huì)把日語的文章放到中文的語言環(huán)境中去理解，這樣做很容易產(chǎn)生誤解。要么把日語詞匯直接充當(dāng)中文詞匯，導(dǎo)致懂日語的人能聽懂，不懂日語的人還是不懂;要么搞不清人物關(guān)系，將動(dòng)作的行為人和被行為人的關(guān)系搞錯(cuò)，以至對(duì)文章的理解產(chǎn)生很大的障礙。
其二、在授課過程中，發(fā)現(xiàn)有很多學(xué)生雖然對(duì)學(xué)習(xí)的集中度以及理解的能力不盡如人意，但卻具有很強(qiáng)的觀察力。他們?cè)诮佑|到新的語法后，能迅速地找到其與中文表現(xiàn)手法不同的地方。只是在學(xué)習(xí)中沒有充分練習(xí)的機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致了應(yīng)用的不熟練。
通過上述說明，我們可以看到，日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語的關(guān)鍵問題上，很難做到用心靈去接近日語。撇開各種不穩(wěn)定的政治因素不談，學(xué)習(xí)者本身與這種語言的創(chuàng)造者之間存在著很大的認(rèn)識(shí)差異，也就是通常所說的文化背景的差異。
文化背景的差異用日語的表示就是スキーマ。這一概念，最早是德國(guó)哲學(xué)家Immanuel Kant在他的著作《純粹理性批判》一書中提出，后來在心理學(xué)上被廣泛使用。二十世紀(jì)三十年代Bartlett第一次將這個(gè)概念沿用到心理學(xué)的范疇中。他將印第安童話《幽靈的戰(zhàn)役》講述給歐洲人聽，之后再讓他們復(fù)述故事的情節(jié)，被復(fù)述的故事情節(jié)產(chǎn)生了扭曲。因而他指出，一個(gè)讀者或者信息的接收者，一定不會(huì)將故事或者信息完全自動(dòng)接受，而是以自己的方式賦予其新的意義，當(dāng)他向第三者傳遞信息時(shí)，也會(huì)以自己的認(rèn)知方式將所接收到的信息重新組合，從而體現(xiàn)出與原信息不同的結(jié)果。
這種人類在認(rèn)知信息和輸出信息問題上的扭曲，也存在于現(xiàn)實(shí)的日語教學(xué)中。對(duì)于不以日語為母語的人而言，日語只是一門由日本的人，在特定的社會(huì)大環(huán)境和交流背景下形成的語言。外國(guó)人即便是掌握了它的文字、詞匯、語法，也很難在短時(shí)間之內(nèi)與母語話者銜接好對(duì)話，真正做到交流自如。因?yàn)�，說話人之間存在著由不同的成長(zhǎng)背景和對(duì)各種文化方面的認(rèn)識(shí)差異，也就是文化スキーマ(以下簡(jiǎn)稱文化差異)。
這種文化差異，在世界上各個(gè)國(guó)家和地區(qū)都存在。比如，在德國(guó)，無論是在食堂吃飯，還是在上課，就算是把鼻子咬住也好，也不能打出噴嚏來;還有，喝湯或者吃飯的時(shí)候是不允許發(fā)出聲來的。在日語學(xué)習(xí)的過程中，我們也注意到了很多類似的例子，下面就簡(jiǎn)單地介紹幾個(gè)日常生活中遇到的事情。
「あなた」，當(dāng)然很多初級(jí)的日語學(xué)習(xí)者都知道，是“你”的意思。其實(shí)，「あなた」在某些固定的場(chǎng)合下，表示“親愛的”、或者是女性對(duì)自己先生的昵稱。在日語的對(duì)話中，真正需要使用第二人稱“你”的情況不多。例如，一個(gè)人分別面對(duì)自己的上司、同事、下屬詢問是否已經(jīng)吃過午飯，分別會(huì)用不同的詞，體現(xiàn)中文的“你”這個(gè)意思：
「課長(zhǎng)、お晝済みましたか」
「佐藤さん、お晝済んだ?」
「山田君、晝飯食った?」
由此可以看出，日語中經(jīng)常用一個(gè)人的職稱、姓名等表示第二人稱“你”的意思。
綜合以上情況，某個(gè)語言圈內(nèi)都有其特定的文化常識(shí)，這就造成了不同語言圈之間的文化常識(shí)的差異。我們學(xué)習(xí)日語，就不得不發(fā)現(xiàn)和重視這樣的差異，并試圖讓自己站到能理解對(duì)方文化的角度上去，也就是筆者在文章一開始提到的，帶著“日語意識(shí)”去學(xué)習(xí)日語。
究竟如何提高日語學(xué)習(xí)者的“日語意識(shí)”，我認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)入手。
首先，從源頭抓起。無論學(xué)習(xí)日語的動(dòng)機(jī)是什么，日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中最先、最多接觸的還是教師，所以教師對(duì)其的影響是毋庸置疑的。作為教師，只有自身養(yǎng)成了這樣的“日語意識(shí)”，在工作中不斷總結(jié)、不斷學(xué)習(xí)、完善知識(shí)體系，才能提高學(xué)生的認(rèn)知水平。
其次，鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生與外教的接觸。很多院校為了提高教師隊(duì)伍的教學(xué)質(zhì)量想出了很多好辦法。積極引進(jìn)外教，在提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)還能提高學(xué)生對(duì)于外語的學(xué)習(xí)興趣。所以，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生與外教接觸，在交流過程中多聽、多看、多問、多說。
最后，“三人行必有我?guī)熝?rdquo;。全國(guó)很多高職高專院校都已著手實(shí)施專業(yè)教師下企業(yè)實(shí)習(xí)，培養(yǎng)雙師型人才的項(xiàng)目。雖然，現(xiàn)階段對(duì)語言類專業(yè)教師下企業(yè)實(shí)習(xí)的實(shí)際意義，外界沒有過多微詞，但通過對(duì)其他實(shí)務(wù)類專業(yè)教師下企業(yè)的實(shí)習(xí)工作的肯定，我們看到這一舉措還是有實(shí)施必要的。所以，在條件允許的范圍內(nèi)，嘗試帶領(lǐng)學(xué)生一起下企業(yè)實(shí)習(xí)，在交流和切磋
從文化差異這一角度看待日語學(xué)習(xí)，在實(shí)際的教學(xué)中還存在著一定的問題，本文結(jié)合筆者日本語教授法的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，對(duì)實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行了分析并提出幾點(diǎn)對(duì)策。
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