《后現(xiàn)代課程觀》讀書筆記
《后現(xiàn)代課程觀》一書不只是需要抑制自己浮躁還因為有好多物理學、生物學、數(shù)學的理論弄不清哲學線索難以辨明課程原理與之關(guān)系難究其里所以只能被動閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經(jīng)典好困難好吃力。書的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現(xiàn)象很嚴重。第三部分敘述內(nèi)容與我們當前的話語有些接近所以開始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事于是頓生無限遺憾。當我閱讀后記中的一位美國博士遇到王紅宇時說的一段話：“我無法想象你將這本書譯成另外一國文字：要知道許多美國人自己也無法將它‘翻譯’出來。”我的心中好受一些我為自己的閱讀困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對書的思路、觀點漸漸有了模糊的認識形成了這段粗淺的文字。
一、關(guān)于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代
前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對稱的、有目的、公正的的秩序是有機的、一體化的世界觀�？茖W思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的笛卡爾認為世界是確定的正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認為世界是組織簡單的構(gòu)成就如同都可以通過萬有引力就可以預(yù)測宇宙一樣。現(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法知識可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造知識系統(tǒng)是一個封閉的系統(tǒng)�？茖W思想是建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)因此現(xiàn)代主義的課程強調(diào)線性的、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統(tǒng)這一系統(tǒng)有清晰的起點和明確的終點充滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)。現(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。
二、后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)
后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程(這一概念來自熱力學)。小威廉姆·多爾以生物學、化學、數(shù)學、哲學和心理學知識為其研究視角認為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)。
1、皮亞杰的生物學觀點——平衡化模式
從生物學上看人類學習過程是與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來界定的。生物學以其復(fù)雜性、等級和網(wǎng)絡(luò)對課程思想來說是豐富的隱喻。對于課程來說要超越封閉框架走向開放要關(guān)注問題和干擾所發(fā)揮的作用增強內(nèi)部的“發(fā)展驅(qū)動力”。
皮亞杰將遺傳表型模式運用于認知結(jié)構(gòu)中提出了個體發(fā)展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達到再平衡就應(yīng)當有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。
2、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論
宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回歸性的概念通過回歸個體的自我反思中獲得價值感。“世界的知識不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn);只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴展和生成。”
普利高津從熱力學的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論他認為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)但也是封閉的系統(tǒng)。從能量——物質(zhì)交換的角度而言平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達到轉(zhuǎn)變(注意這個詞語)必須有不平衡“通過波動達到有序”在湍流中通過與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變。
自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語自組織不目的論的(向預(yù)定的目的運行);甚至也不是目的性的(有目的的適應(yīng)環(huán)境)。自組織是開放的概念是依賴于反思性行動、相互作用、交互作用的過程。
3、布魯納的“心靈——對話”認識論
布魯納認為成長是個體表征世界、實在與文化的個人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進行反思性和社會性相互作用的能力。布魯納認為一種基于能夠運用信號操作的經(jīng)驗、公共對話以及個人反思的課程能夠?qū)W習者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者。課程從學習過程的角度出發(fā)應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)形成“螺旋性課程”。隨著每一個體對豐富的表征模型的構(gòu)建開始形成多重觀點、假設(shè)和主觀化的認知方式從而促進自己的成長。
在這一框架中強調(diào)評價是創(chuàng)造性的而非總結(jié)性的師生關(guān)系是帶有對話交往的性質(zhì)的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會話“……[是]指導我們的唯一來源”(羅蒂)課程不只是傳遞知識的工具也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。心靈是一個動詞一個積極的動詞;一個積極尋求的動詞;一個積極的、尋求的、自組織的動詞。
4、杜威和懷海特的過程思想
詮釋學來源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意;而且用各種形式解釋這些信息。17世紀的牧師開始根據(jù)自己的理解對神圣教義進行規(guī)范的解釋后來狄爾泰將詮釋學擴展到所有的文本。后來詮釋學有兩個分支一個是以小赫希為代表認為詮釋的目的是理解作者所處的時間、地點和精神狀態(tài)從而進入“作者精神狀態(tài)”通過對作者和作者狀況的同情對文本予以證實和客觀化。另一個分支是海德格爾和伽達默爾。他們認為如果要與文本展開對話理解自己所處的時間、地點和文化是根本。所有的存在存在于時間中;意義不是從文本中提煉出來的而是從我們與文本對話中創(chuàng)造出來的。受詮釋學框架的影響在教育上我們強調(diào)交互作用的過程。
杜威的過程觀強調(diào)通過反思而轉(zhuǎn)變(盡管他未必同意)他認為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識旁觀者理論”。 “知識旁觀者理論”的導向是用清晰而精確的術(shù)語確定先驗的課程概念以及教師將先驗知識呈現(xiàn)并傳遞給學生的教學概念。這一課程是“可測量的欠缺課程”我們的考試就是測評學生學習的“欠缺”程度并依照這一程度為學生評定等級。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹;它是一種過程——對話和轉(zhuǎn)變的過程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的.回歸和反思而且只要當反思具有批判性、公共性和社區(qū)性轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來
懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學生的心靈是成長的有機體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由”。 為了達到課程平衡和統(tǒng)合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染(游戲)、精確(掌握)和概括化(抽象)。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律提倡在小學和初中以觀點的渲染和游戲為主導精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學時期的焦點。
海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時性而且包括對歷史性過去的意識以及內(nèi)在于有待界定的未來之中的可能性。他稱我們在世界中的存在、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。
在詮釋框架之中的意義和理解來自進行聯(lián)系的過程來自我們對世界中的存在的解釋。所以強調(diào)“保持會話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓中要幫助教師展開對話“在對話和討論中要提出問題呈現(xiàn)爭議問題從而超越事實而進入解釋。在此運用一個共同的我認為也是適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語來說是‘協(xié)調(diào)信息’——在文本和讀者之間、教師和學生之間、經(jīng)驗和意識之間。協(xié)調(diào)這些信息——而不是呈現(xiàn)一個命題、名詞或觀點的真理——在我開來似乎是課程的所在或應(yīng)該所在。在協(xié)調(diào)信息的過程中每一方積極的傾聽——同情地而具有批判性傾聽——對方在所什么。其意圖不在于證實一種立場的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點聯(lián)系起來從而通過積極地參與對方而擴展自己的眼界的方式。”這一過程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)是“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國”的藝術(shù)
三、后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu)
本書對于后現(xiàn)代的課程觀沒有具體明確地建構(gòu)自己的理論體系而且后現(xiàn)代思想本身也不強調(diào)體系后現(xiàn)代思想是一種模糊的理論開放的理論過程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會為本書的結(jié)尾感到遺憾。但作者對現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構(gòu)建“迷人的想象王國”而且作者也為我們的思想建構(gòu)提供了一些邏輯起點。
在后現(xiàn)代時期基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn)沒有一種基礎(chǔ)知識對于學習是必要的也沒有一種方法是放之四海而皆準的。關(guān)鍵是自組織的過程。完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合。在自組織中權(quán)威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學中注重反思和建構(gòu)完成反思和建構(gòu)除了邏輯的、分析的、科學的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認為目的、規(guī)劃、目標不僅單純地先于行動而且產(chǎn)生于行動之中。對于目標的達成不是測量“欠缺” 而是注重過程的多元的評價。于是多爾設(shè)計了4r來構(gòu)建課程即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性。
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