拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)視角下道德教育理論體系研究論文

時間：2024-09-02 08:05:16 哲學(xué) 我要投稿

　　摘要：當(dāng)前道德教育領(lǐng)域包括以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育、以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育三種理論架構(gòu)。從拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)入手, 這三種理論架構(gòu)都可以被視為“研究綱領(lǐng)”, 包含各自的硬核和輔助假說“保護(hù)帶”。理論架構(gòu)的調(diào)整與整合并非是庫恩“范式”理論所解釋的新的范式完全取代舊的范式, 而是為了使理論架構(gòu)更有解釋力而對輔助假說“保護(hù)帶”的補(bǔ)充和硬核的替換。從實(shí)踐層面看, 教育者應(yīng)該努力整合各種理論架構(gòu), 促進(jìn)學(xué)生道德整體發(fā)展。

拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)視角下道德教育理論體系研究論文

　　關(guān)鍵詞：道德教育; 理論架構(gòu); 拉卡托斯; 研究綱領(lǐng);

　　道德教育, 通常被定義為一種旨在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展和品格養(yǎng)成的教育。當(dāng)前道德教育理論架構(gòu)主要有三種:以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育, 如品格教育;以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育, 如柯爾伯格 (Lawrence Kohlberg) 的道德發(fā)展階段理論;以情感為基礎(chǔ)的道德教育, 如諾丁斯 (Nel Noddings) 的關(guān)懷理論。這三種理論架構(gòu)在道德教育中發(fā)揮著重要作用。當(dāng)我們檢視這三種架構(gòu)的理論結(jié)構(gòu)和概念結(jié)構(gòu)時, 不難發(fā)現(xiàn)它們都具有區(qū)別于其他理論架構(gòu)的道德哲學(xué)、道德心理學(xué)以及教育學(xué)的基礎(chǔ), 從而標(biāo)定自身的獨(dú)特性。

　　但是之前很少有研究對這三種理論架構(gòu)的結(jié)構(gòu)和機(jī)制進(jìn)行檢視。所有的道德理論研究者都積極地參與爭論, 并著力支持自己贊同的觀點(diǎn)而批評其他人的觀點(diǎn)。在這一過程中, 他們不可避免地要對自己贊同的理論架構(gòu)進(jìn)行分析以增強(qiáng)其說服力。另外, 在導(dǎo)論性質(zhì)的教科書中, 學(xué)者們也會對這些理論架構(gòu)進(jìn)行分析和總結(jié)。但是這兩種方式對理解不同道德教育理論架構(gòu)的作用是有限的:第一, 分析者的分析很可能是從自己贊同觀點(diǎn)的立場出發(fā), 因而有所偏頗;第二, 雖然教科書客觀地介紹各支流派, 但往往只是枚舉各種理論而缺乏系統(tǒng)的分析。

　　因此, 本文從科學(xué)哲學(xué)的角度出發(fā), 特別是從拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)入手, 系統(tǒng)地檢視各種道德教育理論架構(gòu)。從科學(xué)哲學(xué)的角度出發(fā), 可以了解知識的本質(zhì)、研究方法論、知識與社會的互動, 以及什么可以稱之為“科學(xué)” (或“學(xué)科”) 。這對理解“道德教育的研究是什么”“它的相關(guān)領(lǐng)域有哪些”以及“道德教育領(lǐng)域應(yīng)該做什么”等三個問題提供了一條有效途徑, 是一種更加客觀而系統(tǒng)的元分析手段。

　　一、理論背景:科學(xué)哲學(xué)

　　科學(xué)哲學(xué)的主要工作是探討科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)知識的獲得和檢驗(yàn)等基本問題�？枴げㄆ諣� (Karl Popper) 認(rèn)為, 科學(xué)應(yīng)該是可試驗(yàn)的、可證偽的和可反駁的, 科學(xué)知識通過持續(xù)的反駁和證偽而獲得發(fā)展;通過持續(xù)的反駁和證偽, 科學(xué)知識能夠逐漸趨近真理。[1]波普爾理論的局限性在于, 科學(xué)家實(shí)際上并非如波普爾所言的一樣工作。事實(shí)上, 他們在面對反例時并不完全拋棄之前的理論, 而是對反例的可信性和有效性提出質(zhì)疑。他們會反復(fù)調(diào)查是否是他們的方法論誤差導(dǎo)致了反例的出現(xiàn), 而直到重要的證據(jù)出現(xiàn)并表明現(xiàn)存理論架構(gòu)確實(shí)有問題時, 他們才會尋找一個新的、更好的理論架構(gòu)取代前者。對科學(xué)發(fā)展的實(shí)際情況, 后續(xù)的科學(xué)哲學(xué)家們都尋求一種新的解釋, 其中庫恩 (T.S.Kuhn) 和拉卡托斯 (Imre Lakatos) 的理論都卓有成效。

　　庫恩的“范式”理論不僅在科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重大的影響, 而且還廣泛地影響了其他的諸多學(xué)科。“范式”概念是庫恩用來解釋自然科學(xué)領(lǐng)域重大革命的關(guān)鍵詞, 指明科學(xué)知識變化的本質(zhì)和科學(xué)家的工作。大體上說, “范式”指“一個科學(xué)共同體成員所共有的東西”[2], 包括一系列的標(biāo)準(zhǔn)、問題、問題解決的途徑以及科學(xué)共同體成員共同的世界觀等。也就是說, “范式”規(guī)定了科學(xué)共同體成員要解決的問題以及應(yīng)該如何解決。如果一個既存的范式不能成功地解決反例, 就會被新的范式取代�！胺妒健鞭D(zhuǎn)換大致要經(jīng)歷“前科學(xué)時期———常規(guī)科學(xué)時期———反常與危機(jī)時期———科學(xué)革命時期———新的常規(guī)科學(xué)時期”等幾個階段。在既存的范式被新的范式取代的過程中, 需要在足夠多的科學(xué)共同體成員中出現(xiàn)一定程度的危機(jī)意識, 以使他們達(dá)成共識, 在足夠多的成員內(nèi)部達(dá)成的一致意見決定了范式的轉(zhuǎn)換。新舊范式之間不存在可通約性, 因而范式的轉(zhuǎn)換意味著科學(xué)共同體成員的徹底改變。

　　但是, 實(shí)際情況可能也不完全符合庫恩的范式理論。拉卡托斯指出, 科學(xué)研究的發(fā)展遠(yuǎn)比庫恩所稱的“范式”轉(zhuǎn)換更加理性。他認(rèn)為庫恩的理論把科學(xué)哲學(xué)降低為科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)心理學(xué), 是一種“非理性主義”。為了解釋科學(xué)知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變, 拉卡托斯提出了“ (科學(xué)) 研究綱領(lǐng)”的概念。[3]研究綱領(lǐng)提供給科學(xué)家一系列需要解決的研究問題、科學(xué)研究的方式以及研究方法論。研究綱領(lǐng)包括兩個部分, 即硬核和輔助假說“保護(hù)帶”。硬核是一項研究綱領(lǐng)的核心要素, 如牛頓的三大定律和萬有引力定律。不同的研究綱領(lǐng)在硬核上存在顯著差別�！氨Ｗo(hù)帶”則由一系列輔助假說組成, 用以保護(hù)硬核不遭反駁, 如對天體運(yùn)動的猜測構(gòu)成了對萬有引力定律的“保護(hù)帶”。與庫恩的“范式”轉(zhuǎn)換不同, 研究綱領(lǐng)的轉(zhuǎn)換是逐漸發(fā)生的。當(dāng)一項研究綱領(lǐng)遇到一個棘手的反例, 首先是從“保護(hù)帶”的調(diào)整、再調(diào)整、衰敗開始, 而當(dāng)“保護(hù)帶”的更新或替換也無法解決反例所引發(fā)的危機(jī)時, 硬核將不得不被取代, 從而致使整個研究綱領(lǐng)發(fā)生轉(zhuǎn)換。據(jù)此, 拉卡托斯認(rèn)為, 科學(xué)理論的結(jié)構(gòu)不是僅僅發(fā)生轉(zhuǎn)換的過程, 而是不斷進(jìn)步的過程, 修正一項研究綱領(lǐng)是為了對更多的現(xiàn)象有更強(qiáng)的解釋力。新的研究綱領(lǐng)應(yīng)該更好地解釋更多的現(xiàn)象, 這就是科學(xué)發(fā)展的方向。

　　本文將著重從拉卡托斯的科學(xué)哲學(xué)入手, 分析道德教育領(lǐng)域現(xiàn)存的三種理論架構(gòu)。雖然道德教育領(lǐng)域也曾出現(xiàn)過跨越式的理論進(jìn)展, 如皮亞杰 (Jean Piaget) 和柯爾伯格的認(rèn)知發(fā)展理論, 但是與其說它們之間是相互替代的關(guān)系, 不如說它們是一種共存的關(guān)系。因此, 用庫恩的“范式”理論解釋道德教育理論架構(gòu)的變遷并不合適。此外, 道德教育不可避免的與實(shí)踐聯(lián)系緊密, 教育者必須考慮在自己的實(shí)際工作中采納哪種理論架構(gòu)。事實(shí)上, 道德教育領(lǐng)域中確實(shí)存在著決定某一研究綱領(lǐng)是否優(yōu)于其他研究的標(biāo)準(zhǔn), 即道德行為結(jié)果的出現(xiàn)。這就要求新的理論架構(gòu)應(yīng)該對道德行為的發(fā)生機(jī)制有更強(qiáng)的解釋力, 并且能促進(jìn)實(shí)際行為結(jié)果的出現(xiàn), 而事實(shí)上僅依據(jù)某一理論架構(gòu)不足以滿足這一要求。這就是在教育實(shí)踐層面出現(xiàn)各種理論架構(gòu)不斷整合現(xiàn)象的原因。這一現(xiàn)象用庫恩的“范式”理論解釋同樣不合適, 因此從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”的角度入手卻能夠更好地分析道德教育領(lǐng)域的理論架構(gòu)問題。

　　二、對道德教育理論架構(gòu)的檢視

　　每一種道德教育理論架構(gòu)都有它自己的立場和目標(biāo)、一系列的研究假設(shè)以及研究方法論。它引導(dǎo)學(xué)者對道德的界定, 決定他們需要解決的問題, 如何理解、解釋研究結(jié)果以及應(yīng)該教給學(xué)生什么。因此, 這些道德教育理論架構(gòu)可以被視為這一研究領(lǐng)域的研究綱領(lǐng)。

　　如前所述, 道德教育是一個交叉學(xué)科領(lǐng)域, 受道德哲學(xué)、道德心理學(xué)和教育學(xué)的共同影響。構(gòu)成每一種道德教育理論架構(gòu)的道德哲學(xué)、道德心理學(xué)和教育學(xué)之間發(fā)生著持續(xù)地相互作用, 甚至是相互建構(gòu)。一般來說, 道德哲學(xué)給道德心理學(xué)提供一個開發(fā)課程的“指南針”, 道德心理學(xué)給道德教育的標(biāo)準(zhǔn)提供證明。在“道德哲學(xué)→道德心理學(xué)→道德教育”的鏈條中, 道德哲學(xué)是根本性的標(biāo)準(zhǔn), 它呈現(xiàn)的是某一理論所主張的代表著某種典型道德的理想道德個體。這一道德理想成為道德心理學(xué)和道德教育中個體最終的發(fā)展目標(biāo)。

　　具體來說, 每一種道德教育理論架構(gòu)都是道德哲學(xué)、道德心理學(xué)和教育學(xué)共同影響的產(chǎn)物。從道德哲學(xué)層面說, 道德哲學(xué)提供了典型道德的理想道德個體。以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育的道德哲學(xué)可以追溯到亞里士多德 (Aristotle) 道德理論中。亞里士多德認(rèn)為, 理想道德個體應(yīng)該是具備德性, 并且踐行道德中庸之道 (the Golden mean) 的人。[4]以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育的道德哲學(xué)是基于康德主義和羅爾斯主義。

　　康德主義認(rèn)為理想道德個體是成為目的王國的一員[5], 羅爾斯主義則把成為一名同情公正的旁觀者作為理想道德個體。[6]以情感為基礎(chǔ)的道德教育的道德哲學(xué)基礎(chǔ)則強(qiáng)調(diào)道德情感的重要性, 并將一名具有移情能力的人作為理想的道德個體。這些哲學(xué)理論提供給道德心理學(xué)一系列的研究假設(shè), 以便開發(fā)相應(yīng)的課程。其中, 以強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)同和道德品質(zhì)發(fā)展為基礎(chǔ)的道德心理學(xué)是對以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德哲學(xué)的回應(yīng)�？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論是以康德—羅爾斯主義為道德哲學(xué)基礎(chǔ)的道德心理學(xué)理論, 麥克菲爾 (McPhail) 的“體諒模式”和諾丁斯的關(guān)懷理論則是以強(qiáng)調(diào)情感為基礎(chǔ)的道德哲學(xué)中的典型理論。與之相對應(yīng), 每一種道德心理學(xué)都可以提供給教育者能夠促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的適當(dāng)工具。以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育以道德感知的訓(xùn)練、做出合理的道德決策和合作的同伴關(guān)系作為自己的教育方法;柯爾伯格道德發(fā)展階段理論則提供給教育者以道德兩難問題討論法和公正團(tuán)體法作為主要教育方法;而以情感為基礎(chǔ)的道德教育則以強(qiáng)調(diào)學(xué)生與重要他人的地位平等、“榜樣—對話—實(shí)踐—認(rèn)可”作為主要的教育方法。每一種理論架構(gòu)包含自己獨(dú)特的測量方法, 以便確定研究假設(shè)的信度、效度和對教育的實(shí)效性。

　　以上內(nèi)容都反映了研究綱領(lǐng)的特征, 正如拉卡托斯所說, 每一種道德教育理論架構(gòu)都包含全部科學(xué)研究的必要組成部分。

　　道德教育領(lǐng)域新近的發(fā)展趨勢表明, 各個道德教育理論架構(gòu)正在走向整合。如, 柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論受到了以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育的挑戰(zhàn), 但是相關(guān)的新近研究并非以完全取代柯爾伯格的理論為目標(biāo), 而是十分重視柯爾伯格道德發(fā)展階段理論中的弱點(diǎn)。有研究表明, 柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論有其適用范圍, 即只有在個體與他人的關(guān)系或社會情境中, 他的理論模型才能夠解釋個體的道德發(fā)展。[7]也就是說, 單純的依據(jù)個體的道德判斷還不足以對個體的道德行為進(jìn)行有效地預(yù)測, 因而將個體置于一定的社會網(wǎng)絡(luò)中預(yù)測個體道德行為的研究方法正在逐漸流行, 例如雷斯特 (J.Rest) 等人提出了一個更加復(fù)雜的四要素模型———道德感知、道德判斷、道德動機(jī)和道德品質(zhì)———的理論架構(gòu)來解釋個體道德行為的路徑。[8]在一個更本體的水平來看, 以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育理論架構(gòu)正在尋求與其他二者的有機(jī)融合。

　　這要求以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育理論架構(gòu)采取溫和的理性主義態(tài)度, 并且不再否認(rèn)道德推理和情感在道德行為中扮演重要角色。同時, 價值教育、積極心理學(xué)等新興學(xué)說也應(yīng)該受到應(yīng)有的肯定和重視。簡言之, 道德教育領(lǐng)域新近的趨勢要求將不同的理論架構(gòu)整合并發(fā)展成一套更具解釋力的理論。不難發(fā)現(xiàn), 這一整合趨勢并非如庫恩所稱的不可通約的范式之間的轉(zhuǎn)換;相反, 這一趨勢可以由某個“保護(hù)帶”的發(fā)展和對現(xiàn)存的某一理論硬核的加強(qiáng)來解釋, 正如傳統(tǒng)的柯爾伯格研究綱領(lǐng)發(fā)展為新柯爾伯格研究綱領(lǐng)一樣。之前的理論架構(gòu)并沒有在本領(lǐng)域中完全消失, 而是轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌恼系睦碚摷軜?gòu)中的一個重要組成部分。一項研究綱領(lǐng)不僅包含所有研究的必要組成成分, 而且提供給學(xué)者和教育者相應(yīng)的研究方法論和教學(xué)方法論。新的研究綱領(lǐng)的出現(xiàn)并非完全取代之前已經(jīng)存在的研究綱領(lǐng), 也并非不可通約, 這些都表明庫恩的范式理論的不足以及拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論的解釋力。

　　三、啟示

　　從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論入手, 本文分析了道德教育領(lǐng)域中三種主要的理論架構(gòu)。以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育、以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育都可以被視為研究綱領(lǐng), 都包含各自的硬核和輔助假說“保護(hù)帶”。本領(lǐng)域新近的整合趨勢也可以被理解為通過輔助假說“保護(hù)帶”的調(diào)整與修正來促進(jìn)一個現(xiàn)存理論架構(gòu)的解釋力發(fā)展的過程。而庫恩的范式理論并不能很好地解釋這些情況, 因?yàn)槭聦?shí)上理論架構(gòu)之間能夠并存而且可以相互通約, 并非庫恩范式理論所稱的范式之間的完全取代。更為重要的是, “研究綱領(lǐng)”理論還反映了不同理論架構(gòu)的調(diào)整和整合是以對道德行為的機(jī)制和發(fā)展更有解釋力為最終目標(biāo), 而非以科學(xué)共同體成員之間的認(rèn)可為目標(biāo), 這能夠幫助本領(lǐng)域的學(xué)者更準(zhǔn)確地理解自己正在從事的工作以及把握未來工作的重心。

　　從實(shí)踐層面來看, 道德教育領(lǐng)域的眾多學(xué)者應(yīng)該努力使實(shí)踐中的道德教育包含更加廣泛而整合的內(nèi)容, 包括對道德思維、道德情感和道德行為的訓(xùn)練, 將品格教育與價值教育整合進(jìn)道德教育中, 從道德推理的實(shí)踐到美德的獲得等。我國于2011年公布的“品德與生活”“品德與社會”“思想品德”課程標(biāo)準(zhǔn), 已經(jīng)體現(xiàn)了這一訴求。從課程目標(biāo)看, 知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀, 分別體現(xiàn)了以道德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育、以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育的要求, 但是在實(shí)際踐行的過程中還存在諸如“‘回歸兒童生活’誤讀為‘再現(xiàn)生活’”“‘活動化的訴求’演變?yōu)椤疄榛顒佣顒印钡葐栴}。[9]從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論入手, 這些問題可以解釋為對不同道德教育理論架構(gòu)的硬核和輔助假說“保護(hù)帶”還尚未真正理解。教育者仍然以非此即彼的“范式”思維來思考實(shí)踐中如何選擇不同道德教育理論架構(gòu)的問題, 沒有理解評價不同道德教育理論架構(gòu)的根本標(biāo)準(zhǔn)是該理論架構(gòu)是否促進(jìn)道德行為結(jié)果的出現(xiàn)。因此, 教育者應(yīng)該加深理解不同道德教育理論架構(gòu)的內(nèi)涵, 在教學(xué)中持續(xù)地整合各種理論架構(gòu), 以便促進(jìn)學(xué)生道德的整體發(fā)展。

　　基于道德理論的深入解析、透徹理解, 才能在教學(xué)實(shí)踐中加以有效落實(shí)。我們引入不同的理論分析架構(gòu), 進(jìn)行比較對照, 為的是能夠更加明晰道德教育理論的內(nèi)在實(shí)質(zhì), 以更好地實(shí)現(xiàn)對一線教學(xué)的引領(lǐng)與指導(dǎo)。在當(dāng)前中小學(xué)統(tǒng)編版教材修訂及高校強(qiáng)化思想政治教育的大背景下, 這樣的分析視角無疑具備前瞻價值與意義。

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