外語教師自身素質(zhì)提高的關(guān)鍵所在論文

　　摘 要：外語教學(xué)改革成功與否，外語教師的素質(zhì)提高是一個關(guān)鍵因素。從高校外語教師職業(yè)發(fā)展的角度，探討教師可以從兩個方面提高自身素質(zhì)發(fā)展：（1）掌握二語習(xí)得規(guī)律，研究外語教學(xué)法；（2）進(jìn)行教學(xué)反思。

　　關(guān)鍵詞：外語教師；自身素質(zhì)；提高

　　近年來，外語教學(xué)理論研究越來越強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)活動組織原則。隨著學(xué)習(xí)者“自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)模式”在高校外語教學(xué)中的確立，這也對高校外語教師的職業(yè)發(fā)展提出了更新、更高的要求。外語教師自身素質(zhì)的提高成為高校外語教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵所在。從高校外語教師職業(yè)發(fā)展的角度，探討教師可以從兩個方面提高自身素質(zhì)發(fā)展：（1）掌握二語習(xí)得規(guī)律，研究外語教學(xué)法；（2）進(jìn)行教學(xué)反思。

　　1 掌握二語習(xí)得規(guī)律，研究外語教學(xué)法

　　對于每一為高校外語教師來講，要想從根本上提高自己的外語教學(xué)理念，首先必須從外語教學(xué)理論上武裝自己。用外語教學(xué)理論來指導(dǎo)外語教學(xué)實踐。目前，許多在教學(xué)一線的外語教師對外語教學(xué)理論不甚了解，其教學(xué)實踐基本上是“老師以前怎么教我的，我也怎么教學(xué)生”。這些教師一方面因教學(xué)工作繁重，而無暇顧及外語教學(xué)理論；另一方面，他們覺得外語教學(xué)理論離他們太遙遠(yuǎn)了，根本不能直接指導(dǎo)他們的教學(xué)實踐。這些教師的想法主要源自對“理論指導(dǎo)實踐”的誤解。這里我們所說的“理論指導(dǎo)實踐”，并不是指教師應(yīng)把理論直接拿到課堂上去應(yīng)用，而是說，教師應(yīng)該具有外語教學(xué)相關(guān)的理論意識，應(yīng)該始終關(guān)注外語教學(xué)理論的發(fā)展，應(yīng)該不斷吸取相關(guān)理論的合理成分，在相關(guān)理論的啟發(fā)下，或在借鑒他人理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合所教學(xué)生的特點，結(jié)合學(xué)校的教學(xué)條件，探索符合教學(xué)實際的有效教學(xué)方法。

　　1.1掌握二語習(xí)得規(guī)律

　　從語法—翻譯法到交際法，第二語言教學(xué)研究經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展過程。這期間，教學(xué)理論、教學(xué)流派層出不窮，語言教學(xué)界似乎一直在致力于尋找一種最佳方法以解決語言教學(xué)中的所有問題（Richard2001：167）。二語習(xí)得研究著眼于學(xué)習(xí)者并成為一門獨立的學(xué)科起始于是20世紀(jì)70年代。二語習(xí)得30多年的研究歷史為外語教師專業(yè)研究提供了一個比較清晰的理論框架（文秋芳，王立非2004）。二語習(xí)得研究表明外語教學(xué)不僅僅是語言知識的灌輸和語言技能的操練，還應(yīng)包含認(rèn)知和感情在內(nèi)的全人教育；語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略及個性等方面存在著個體差異，沒有一種方法能適用于所有的學(xué)習(xí)者。

　　當(dāng)然，借鑒和應(yīng)用二語習(xí)得研究成果并不意味著生搬硬套。教師在對二語習(xí)得規(guī)律和教學(xué)原理的掌握雖然不能直接解決所有教與學(xué)的問題，但確能幫助其減少教學(xué)盲點，在教師與學(xué)生的雙向交往中最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)過程真正的指導(dǎo)者（instructor）、幫助者（helper）和評價者（evaluator）。

　　1.2重視外語教學(xué)法研究

　　外語教學(xué)法是一門探索和揭示外語教學(xué)規(guī)律的科學(xué)。它是一個多方面、多層次、多元化的概念。外語教學(xué)法研究的對象是外語教學(xué)的理論、原則、方法和手段，其范圍包括外語教學(xué)的目的、任務(wù)和內(nèi)容。

　　外語教學(xué)法研究不是一門孤立的科學(xué)。從其橫向結(jié)構(gòu)看，與外語教學(xué)法關(guān)系密切的相關(guān)學(xué)科有語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、心理語言學(xué)和社會語言學(xué)等。這些相關(guān)學(xué)科大大豐富了外語教學(xué)法的內(nèi)容。近20年來外語教學(xué)研究有了很大的發(fā)展：“從外語教學(xué)只重視語言能力培養(yǎng)到交際能力的培養(yǎng)；從知識的傳授到智力和情感的發(fā)展；從重視教師教學(xué)法到重視學(xué)生學(xué)習(xí)和習(xí)得的研究；從錯誤分析到中介語、言語交際能力研究；從外語語言教學(xué)到建立外語跨國文化的滲透；從外語教學(xué)到外語教學(xué)心理學(xué)的研究；從課堂教學(xué)到課堂教學(xué)評估體系的研究，以至外語教學(xué)到第二語言教學(xué)”等等（章兼中1993：6）。

　　從其縱向結(jié)構(gòu)看，外語教學(xué)法包括理論與實踐兩部分。外語教學(xué)法的主要理論依據(jù)是：語言理論和語言學(xué)習(xí)理論。如曾經(jīng)在20世紀(jì)60和70年代風(fēng)行一時的聽說法，就是以結(jié)構(gòu)主義語言理論和行為主義學(xué)習(xí)理論為理論依據(jù)的。教學(xué)方法是指教學(xué)過程中采用的具體手法、手段。

　　處于外語教學(xué)理論與實踐“中介”地位的教師“應(yīng)當(dāng)自覺地把理論原則與實踐相結(jié)合，應(yīng)當(dāng)將認(rèn)識清楚地、明白無誤地表述出來并不斷進(jìn)行檢驗，從而保證認(rèn)識的不斷深化、越來越符合客觀規(guī)律”（孫儷1994）。能否將理論聯(lián)系實踐，能否積極地參與教學(xué)法的研究，這對外語教學(xué)法的深入發(fā)展，對外語教學(xué)改革都具有決定性作用。

　　此外，從外語教學(xué)本身來看，外語是外語教學(xué)的內(nèi)容，也是目的，但不是唯一的目的�，F(xiàn)代外語教學(xué)要求我們在傳授語言知識的同時，還需要考慮下列教學(xué)因素：學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、自學(xué)能力、語言運用能力、文化素質(zhì)的培養(yǎng)，思維力、想象力和記憶力等智力因素以及興趣、情感等非智力因素的開發(fā)等等。而要做到這一切，需要外語教師努力提高自己的教學(xué)法理論水平。

　　總之，外語教師，特別是高校外語教師必須具備較高層次的理論水平。從事教學(xué)法研究不僅僅是教育事業(yè)上的需要，同時也是外語教師提高自身專業(yè)素質(zhì)的重要手段。

　　2 進(jìn)行教學(xué)反思

　　中國英語學(xué)習(xí)者有其自身的學(xué)習(xí)特點，而且每一個語言課堂都是一個動態(tài)和變化的個例。為了促使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自主而有效地反思，教師需要不斷地反思自己在課堂教學(xué)中的作用（Smith2003）。教師應(yīng)對自己的課堂行為進(jìn)行不斷的反思，驗證自己教學(xué)目標(biāo)的可行性、教學(xué)理論的適用性和教學(xué)策略的有效性，從而做出新的決策。學(xué)會如何思考、感受及其進(jìn)行反思性的教學(xué)使教師在其日常工作中能夠直接將理論與實踐相結(jié)合（Stanley 1999）。所以，教師需要思辨的能力和反思的習(xí)慣，教師應(yīng)成為“反思性的從業(yè)者”（Williams & Burden 1997：54）。

　　教師的自我意識是其通過反思而意識到自己的教學(xué)理念和價值體系。教師的理念比起知識更能影響其對教學(xué)任務(wù)和問題的看法，因而能更為準(zhǔn)確地預(yù)示其課堂教學(xué)行為（Williams & Burden 1997：56）。若教師把學(xué)生看作知識的接受者，那他的課堂就會以教師為中心，教學(xué)方法是灌輸式的；若教師把學(xué)生看作是探索者和發(fā)現(xiàn)者，那他的課堂就會以學(xué)生為中心，并將自己定位與協(xié)助者的角色，鼓勵學(xué)生自己探究和構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)模式。教師通過反思自己的教學(xué)行為，使隱含在自己日常行為中的理念外顯，從而明確自己的教學(xué)理念和價值體系，并在教學(xué)實踐中，不斷審視、驗證和修正自己的教學(xué)理念。

　　結(jié)束語

　　隨著外語教學(xué)改革的深入，人們已開始意識到教師的職業(yè)發(fā)展是改革成功的一個重要因素，特別是《大學(xué)英語課程要求》的制定對外語教師的素質(zhì)提出了更高的要求。此外，隨著“以學(xué)生為中心”教學(xué)原則的確立，教師的角色正如Underhill（1999）所指出的正經(jīng)歷一個從講師（lecturer）到教師（teacher）再到導(dǎo)師（facilitator）的轉(zhuǎn)變過程，為此高校外語教師惟有不斷提高自身素質(zhì)，才能接受學(xué)生作為探索伙伴的挑戰(zhàn)（Little 2000）。高校外語教師的責(zé)任已不僅僅是傳授知識，而是通過自己的中介作用幫助學(xué)生運用技能、知識、策略掌控自己的學(xué)習(xí)，獨立地。思考和解決問題（Williams &Burden 1997：68）為此，高校外語教師惟有積極進(jìn)取、努力提高自己的職業(yè)素質(zhì)，才能完成歷史賦予的重任。

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