第二外語教學(xué)中行動(dòng)研究模式的應(yīng)用論文

　　一、引言

　　近年來，隨著外語教學(xué)理念的不斷更新、發(fā)展和完善，教師的角色已經(jīng)由純粹的言語知識(shí)傳播者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、方向的規(guī)劃者、資源的開發(fā)者和探索的協(xié)作者�；�于開放性的課堂交互理論，作為學(xué)生最重要的互動(dòng)對(duì)象，外語教師應(yīng)以實(shí)踐和反思為途徑，調(diào)整心態(tài)、意識(shí)與對(duì)學(xué)生的期待，增強(qiáng)教學(xué)與研究結(jié)合的理念，重新審視和反思教學(xué)環(huán)節(jié)中的實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)質(zhì)量的提升及專業(yè)技能的可持續(xù)發(fā)展。在這樣的背景環(huán)境下，行動(dòng)研究模式的應(yīng)用為教師教育教學(xué)能力的進(jìn)一步完善提供了有效路徑。

　　二、行動(dòng)研究的概念及內(nèi)涵

　　行動(dòng)研究是在實(shí)際情景中，由實(shí)際工作者和專家共同合作，針對(duì)實(shí)際問題提出改進(jìn)計(jì)劃，通過在實(shí)踐中實(shí)施、檢驗(yàn)及修正而獲得研究結(jié)果的一種研究方法。這一概念最早出現(xiàn)在美國，由社會(huì)心理學(xué)家勒溫提出。２０世紀(jì)５０年代起，行動(dòng)研究模式在教育領(lǐng)域得到推廣，提倡教師不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，通過批判和修正不斷地提高對(duì)教育實(shí)踐情境的理解水平。作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)行為是不間斷的動(dòng)態(tài)重構(gòu)過程，教育研究課題源自實(shí)際需求，“行動(dòng)”與“研究”密不可分。其宗旨在于以反思為中心，聚焦疑問與困惑，監(jiān)控教學(xué)過程；通過定性分析與定量研究的結(jié)合，拓展知識(shí)結(jié)構(gòu)的廣度與深度，為教學(xué)對(duì)象提供恰當(dāng)?shù)姆答伜驮u(píng)估，達(dá)到豐富和完善教學(xué)策略、調(diào)動(dòng)實(shí)踐者的主觀能動(dòng)性及創(chuàng)造力的目的。教育行動(dòng)研究理念賦予教師教育實(shí)踐者和研究參與者的雙重身份，提倡教師深化對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，將行動(dòng)研究作為自我發(fā)展的重要途徑。對(duì)于作為文化載體、以應(yīng)用為目標(biāo)的語言教學(xué)活動(dòng)而言，基于其社會(huì)性、開放性、情境化等特征，教師更應(yīng)承擔(dān)起研究者的角色，堅(jiān)持行動(dòng)和研究的有機(jī)結(jié)合。從方法論角度闡釋，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)需遵循以學(xué)生為中心的基本原則，盡可能精準(zhǔn)地定位學(xué)生的需求，并以此為依托，關(guān)注語言交際功能，探索對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)產(chǎn)生影響的主客觀因素，聚焦個(gè)體習(xí)得機(jī)制的差異，突出層次性、循環(huán)性、科學(xué)性和靈活性原則，發(fā)掘語言學(xué)習(xí)的規(guī)律及實(shí)用價(jià)值，體現(xiàn)其作為一門應(yīng)用性學(xué)科的特征。

　　三、行動(dòng)研究的具體實(shí)施

　　教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)實(shí)踐賦予意義的過程，行動(dòng)研究圍繞這一核心，監(jiān)控語言習(xí)得過程中的自變量元素及其表現(xiàn)形式，針對(duì)學(xué)生具體需求展開診斷性分析，構(gòu)建教學(xué)的良性動(dòng)態(tài)循環(huán)。以筆者從事的法語教學(xué)為例（對(duì)象為英語專業(yè)三、四年級(jí)本科生），法語作為學(xué)習(xí)者的第二外語，受到起點(diǎn)低、周期短、教材單一等不利因素影響，語言基礎(chǔ)整體處于相對(duì)弱勢；此外，在大班教學(xué)模式下，學(xué)生長時(shí)間處于被動(dòng)的接受狀態(tài)，缺乏相應(yīng)的自主交流環(huán)境和技巧訓(xùn)練。為了能夠在較短的學(xué)習(xí)周期內(nèi)，從零起點(diǎn)起步構(gòu)建完整的語言體系，同時(shí)又給予每位學(xué)生表達(dá)和發(fā)揮的空間，保持其對(duì)語言的興趣和熱情，可以借鑒行動(dòng)研究的思想，結(jié)合外語學(xué)習(xí)的特征和規(guī)律，通過調(diào)查歸因、實(shí)證觀測、評(píng)估分析等手段的整合，轉(zhuǎn)變教學(xué)組織模式，將語言習(xí)得轉(zhuǎn)變?yōu)槌錆M活力的行動(dòng)過程。鑒于客觀條件限制，第二外語的教學(xué)活動(dòng)并非線性發(fā)展的過程，具有一定的復(fù)雜性、易變性及不可預(yù)測性，需要針對(duì)特定環(huán)境中的特定問題展開研究。在教學(xué)實(shí)踐中，通過觀察和交流，筆者了解到，學(xué)生在習(xí)得過程中遇到的最大障礙源自語法體系，尤其以時(shí)態(tài)知識(shí)為代表。在進(jìn)入過去時(shí)態(tài)的學(xué)習(xí)階段后，學(xué)習(xí)者普遍反映難度較大，錯(cuò)誤率升高，信心易受動(dòng)搖。對(duì)于這一問題，筆者遵循以下方案設(shè)置行動(dòng)研究框架，調(diào)節(jié)時(shí)態(tài)規(guī)則教學(xué)模式，探討和總結(jié)這一理念的應(yīng)用對(duì)于語言教學(xué)的價(jià)值意義。

　�。ㄒ唬┟魑鷨栴}

　�。保�探討問題實(shí)質(zhì)根據(jù)經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，個(gè)體的問題感是促使行為發(fā)生有效、持久變化的根源。教育行動(dòng)研究屬于負(fù)反饋類型，其主體是教師，而起點(diǎn)和前提則是問題癥結(jié)的發(fā)現(xiàn)，即教師必須有意識(shí)地關(guān)注和觀察課堂上所出現(xiàn)的情況，構(gòu)筑相應(yīng)的因果關(guān)系鏈。大部分法語初學(xué)者面對(duì)繁復(fù)的時(shí)態(tài)規(guī)則，缺乏靈活的辨析及應(yīng)答技巧，難以融入知識(shí)體系，學(xué)習(xí)效果不明顯，未能達(dá)到大綱所提出的“熟練掌握并運(yùn)用”的要求。動(dòng)詞屬于句式結(jié)構(gòu)的核心成分，時(shí)態(tài)變位承載著重要的語義和語法功能，如不加強(qiáng)針對(duì)性訓(xùn)練，這一薄弱的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)將對(duì)敘事性素材的閱讀速度、聽力理解策略及篇章翻譯、寫作等綜合技能產(chǎn)生負(fù)面影響。

　　２．初步調(diào)查，收集信息筆者選取本校２０１１級(jí)本科英語專業(yè)學(xué)生（共２３人）作為調(diào)查對(duì)象，將教材中收錄的法語過去時(shí)態(tài)知識(shí)設(shè)定為研究目標(biāo)，收集統(tǒng)計(jì)口頭表達(dá)、書面作業(yè)、課堂測驗(yàn)及期末考試中的相關(guān)數(shù)據(jù)，輔以問卷調(diào)查的形式，進(jìn)行定性分析。結(jié)果表明，在第二外語時(shí)態(tài)知識(shí)習(xí)得過程中，主要影響因子大致分布于信息處理、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換及語境辨識(shí)幾個(gè)模塊中。

　　３．提出對(duì)該問題的假設(shè)性分析針對(duì)學(xué)生在時(shí)態(tài)學(xué)習(xí)中遇到的困難，結(jié)合調(diào)查分析的結(jié)果，筆者初步推斷，問題根源首先在于學(xué)生受母語思維模式的慣性影響，對(duì)動(dòng)詞性質(zhì)把握不準(zhǔn)，易模糊趨向及非趨向性動(dòng)詞、延續(xù)性及非延續(xù)性動(dòng)詞的概念界限，影響辨識(shí)和選擇；其次，學(xué)生未能形成結(jié)合語境進(jìn)行推斷的習(xí)慣，常忽略上下文間的意義關(guān)聯(lián)或時(shí)間狀語等明顯的時(shí)態(tài)坐標(biāo)；再次，由于各時(shí)態(tài)變化規(guī)則的差異，學(xué)生缺乏記憶技巧指導(dǎo)，在助動(dòng)詞構(gòu)成及詞根、詞綴的配合等方面易出現(xiàn)失誤；最后，部分學(xué)生對(duì)于句式成分觀察不細(xì)致，動(dòng)詞變位形式雖然組織正確，但卻未能與充當(dāng)主語的名詞或人稱代詞相互對(duì)應(yīng)。

　　（二）擬定對(duì)策

　　基于以上剖析，為引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言結(jié)構(gòu)、形式和意義，建立對(duì)于法語過去時(shí)態(tài)的清晰認(rèn)識(shí)，準(zhǔn)確應(yīng)用規(guī)則，我們從細(xì)節(jié)切入，擬定了如下調(diào)控策略：

　�。保畽M向?qū)Ρ�，�?shí)現(xiàn)語言之間的正遷移作為初學(xué)者，學(xué)生要理清法語各時(shí)態(tài)間的關(guān)系，必然存在一定的難度。但從另一個(gè)角度分析，其英語優(yōu)勢又為第二外語的習(xí)得夯實(shí)了根基。英法兩種語言同屬印歐語系，經(jīng)過長期相互滲透的過程，在語音、詞匯、語法體系上均存在共性，這為進(jìn)行橫向?qū)Ρ冉虒W(xué)提供了前提條件。語言是相通的，語言學(xué)習(xí)也是相通的，對(duì)比分析的邏輯思維模式建立在兩種語言共通的基礎(chǔ)之上。第一外語學(xué)習(xí)過程中，在閱讀、寫作等各項(xiàng)語言表達(dá)技能上所累積的規(guī)律可作為借鑒，對(duì)二語習(xí)得產(chǎn)生積極影響，即學(xué)習(xí)一種語言獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)技能和策略認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)自覺或不自覺地遷移到另一種語言的學(xué)習(xí)過程中。教師應(yīng)以英法語言之間的系列共同點(diǎn)作為突破，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的語際轉(zhuǎn)換，建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)語言表征的共享，以激發(fā)正遷移的積極效應(yīng)，鞏固教學(xué)內(nèi)容。觀察分屬兩種語言的過去時(shí)態(tài)形式，可借助圖２的時(shí)間軸模式，從意義和結(jié)構(gòu)角度分別提煉出二者間的相互對(duì)應(yīng)關(guān)系。例如，法語中的復(fù)合過去時(shí)和英語中的現(xiàn)在完成時(shí)均用以描述過去已經(jīng)完成、其結(jié)果對(duì)現(xiàn)在產(chǎn)生一定影響的動(dòng)作，且二者都由助動(dòng)詞＋過去分詞組合構(gòu)成，以此作為產(chǎn)生正遷移的媒介，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已建立的第一外語知識(shí)儲(chǔ)備，化解難點(diǎn)，達(dá)到加深對(duì)第二外語理解和掌握的目的。

　�。玻�縱向聯(lián)系，發(fā)揮關(guān)聯(lián)記憶的優(yōu)勢根據(jù)大綱要求，在第二外語教學(xué)周期內(nèi)，學(xué)生需掌握的法語過去時(shí)態(tài)包括復(fù)合過去時(shí)、未完成過去時(shí)、愈過去時(shí)、簡單過去時(shí)和過去將來時(shí)等。機(jī)械單一的講解和練習(xí)模式難以幫助學(xué)生掌握辨析規(guī)則，易產(chǎn)生混淆。在教育行動(dòng)研究思想指導(dǎo)下，關(guān)聯(lián)記憶機(jī)制可以作為時(shí)態(tài)教學(xué)革新的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑�深入本質(zhì)，對(duì)時(shí)態(tài)脈絡(luò)展開梳理和分類，系統(tǒng)地修正信息干擾所引發(fā)的認(rèn)知偏差。首先，按照結(jié)構(gòu)特征，引導(dǎo)學(xué)生將所有過去時(shí)態(tài)明確歸納為簡單時(shí)態(tài)及復(fù)合時(shí)態(tài)兩大類別，以強(qiáng)化印象，有效避免助動(dòng)詞、詞綴的疏漏或誤用；其次，聚焦復(fù)合時(shí)態(tài)的兩處主要變位難點(diǎn)，即助動(dòng)詞的選擇和過去分詞的配合。遵循圖３流程，要求學(xué)生通過對(duì)具體示例的觀摩，總結(jié)和辨識(shí)助動(dòng)詞ａｖｏｉｒ及êｔｒｅ使用原則，并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探索和提煉過去分詞的性數(shù)配合規(guī)律，在幫助學(xué)生內(nèi)化時(shí)態(tài)知識(shí)的同時(shí)，充分鍛煉其分析、判斷、釋義和概括等綜合運(yùn)用語言的能力。

　�。常�培養(yǎng)語境意識(shí)，辨析時(shí)態(tài)配合規(guī)律語言與環(huán)境是密不可分的，孤立的詞句只有在融入語境背景之后才被賦予真正的意義。語境意指言語片段中的語義照應(yīng)關(guān)系，需在此框架內(nèi)定位時(shí)態(tài)坐標(biāo)、把握配合規(guī)則，確保篇章結(jié)構(gòu)的邏輯性和連貫性。我們選取以下主從復(fù)合句作為解析示例：Ｈｉｅｒ，ｉｌ ｐｌｅｕｖａｉｔ ｑｕａｎｄ ｊｅ ｓｕｉｓ ｐａｒｔｉ．（昨天，我出發(fā)的時(shí)候正在下雨）。首先，讓學(xué)生明白時(shí)間狀語ｈｉｅｒ作為標(biāo)志性信號(hào)，將話語時(shí)態(tài)基調(diào)定位為過去時(shí)，為時(shí)態(tài)選擇提供了關(guān)鍵依據(jù)；其次，引導(dǎo)學(xué)生辨析當(dāng)前語境下兩個(gè)動(dòng)作，即ｐｌｅｕｖｏｉｒ（下雨）和ｐａｒ－ｔｉｒ（出發(fā)）之間的語義邏輯關(guān)系，以此為參照，闡釋文中未完成過去時(shí)及復(fù)合過去時(shí)相互間的搭配策略。由此，通過“架橋方式”，幫助學(xué)生在思維中建立起語言知識(shí)與上下文語境間的聯(lián)系，有利于他們梳理信息層次，明晰語法特征，理解作者意圖，進(jìn)而領(lǐng)悟語句內(nèi)涵，掌握時(shí)態(tài)搭配規(guī)律。

　�。ㄈ�）行動(dòng)干預(yù)，結(jié)果分析

　　通過前期準(zhǔn)備階段的工作，我們已明確了問題的本質(zhì)和原因，夯實(shí)了展開實(shí)證研究的基礎(chǔ)。以上述策略思路為大綱，我們從第三學(xué)期起，為學(xué)生制定了為期１０周、共計(jì)４０學(xué)時(shí)的教學(xué)行動(dòng)研究計(jì)劃，在不影響正常進(jìn)度的前提下，將試行方案置于教學(xué)實(shí)踐中加以驗(yàn)證，圍繞意義關(guān)系、變位規(guī)則等不同主題模塊有側(cè)重性地設(shè)計(jì)課堂訓(xùn)練，定期收集學(xué)生反饋，記錄及比對(duì)數(shù)據(jù)資料，通過形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)估結(jié)合的形式監(jiān)控教學(xué)效果。對(duì)調(diào)查和測試結(jié)果的定量研究表明，行動(dòng)研究機(jī)制下的語言教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生有價(jià)值的實(shí)質(zhì)性變化，學(xué)生在時(shí)態(tài)知識(shí)的理解和運(yùn)用技巧方面均有不同程度的提高，整體錯(cuò)誤率顯著下降。大部分學(xué)生反映，得益于正遷移的良好效應(yīng)，增強(qiáng)了全局觀和解析、應(yīng)變的技能，時(shí)態(tài)線索梳理清晰，降低了動(dòng)作順序混淆的幾率；而規(guī)則體系的分類構(gòu)建則完善了對(duì)變位形式的精加工策略，有效避免了助動(dòng)詞或詞綴的混用，深化了對(duì)細(xì)節(jié)的把控能力。

　　四、思考與啟示

　　以實(shí)踐中的問題為出發(fā)點(diǎn)，遵循預(yù)測分析、調(diào)控應(yīng)變及總結(jié)評(píng)價(jià)等步驟，教育行動(dòng)研究致力于審視、追問與探究教學(xué)中存在的實(shí)際問題，其應(yīng)用對(duì)于轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、提高教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)教育改革具有重要作用。

　�。ㄒ唬┐龠M(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展

　　發(fā)展意味著變革，成為研究者是教師專業(yè)化的有效途徑和標(biāo)志之一。源于自身解惑的需要，通過在實(shí)際教育教學(xué)情境中進(jìn)行的行動(dòng)研究，教育工作者能夠獲得對(duì)教學(xué)模式的理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià)，踐行創(chuàng)新與發(fā)展的教學(xué)理念，體會(huì)教育的意義及自身存在的價(jià)值�；�于語言習(xí)得的多元化特征，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中，外語教師可以從事實(shí)和邏輯經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，借助定向研究、對(duì)比遷移、移植關(guān)聯(lián)、細(xì)節(jié)加工等手法，通過資料查閱、分析觀察、訪談?wù){(diào)查等多種形式，提升對(duì)教學(xué)過程的駕馭能力和課堂研究能力。對(duì)問題的假設(shè)和求證源自對(duì)教學(xué)活動(dòng)關(guān)注和探索，因此具有實(shí)驗(yàn)性、持續(xù)性和關(guān)聯(lián)性的特征，探索的深入意味著新問題的涌現(xiàn)。教師應(yīng)將各時(shí)期的教學(xué)記錄建立檔案，作為階段性研究成果，在此基礎(chǔ)上，積極提升問題意識(shí)，慎思研討，不斷調(diào)控和改進(jìn)，形成良好的教學(xué)和科研氛圍，推動(dòng)教學(xué)水平的整體提升，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展。

　�。ǘ�）實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高

　　新教育的本質(zhì)是為學(xué)習(xí)、為學(xué)生服務(wù)，教育行動(dòng)研究倡導(dǎo)教師通過調(diào)查、探索和反思，拉近自己與作為服務(wù)對(duì)象的學(xué)生之間的距離，熟悉其能力、動(dòng)機(jī)和要求，挖掘潛能，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。與經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論相關(guān)的情境性認(rèn)知理論認(rèn)為，基于個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在相關(guān)情境中進(jìn)行的學(xué)習(xí)才是有效的學(xué)習(xí)。在行動(dòng)研究的策略指導(dǎo)下，教師引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的探索者，在理解的基礎(chǔ)上，探尋記憶的縱深規(guī)律，調(diào)節(jié)習(xí)得模式，累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)的過渡，即習(xí)慣性行為的改變和技能的培養(yǎng)。行動(dòng)研究為教育實(shí)踐提供理論指導(dǎo)和幫助，其終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長、讓學(xué)生直接受益的有效教育�？梢哉f，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是“教師即研究者”內(nèi)在功能的外在體現(xiàn)。教師自我發(fā)展的意義與學(xué)生成長的意義相輔相成，構(gòu)成教學(xué)研究活動(dòng)的核心價(jià)值。

　�。ㄈ�）提升外語教師的學(xué)術(shù)地位和學(xué)科地位

　　語言學(xué)習(xí)是社會(huì)化的、復(fù)雜的心理認(rèn)知過程，并非簡單、機(jī)械的操作性活動(dòng)。因此，外語教師教育行動(dòng)研究并非局限于撰寫論文、進(jìn)行學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)交流的理論層面上，而是運(yùn)用科學(xué)的方法，進(jìn)行系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆此夹蕴骄�，從理性和�?guī)范的角度解釋外語教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，發(fā)展教師的自主創(chuàng)新精神，使課程、教學(xué)和教師真正融為一體，突出外語教師的學(xué)術(shù)地位。行動(dòng)研究具有“樣板性”和“離心力”的屬性，通過對(duì)語言局部現(xiàn)象的觀察和分析，可靈活解決多變環(huán)境中的系列問題。如法語時(shí)態(tài)的教學(xué)策略研究可為語式的習(xí)得帶來一定的啟示，而相關(guān)經(jīng)驗(yàn)在其他外語的學(xué)習(xí)過程中也可作為借鑒，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義及很好的可行性。以研究的眼光看待教育教學(xué)中的一切現(xiàn)象或事實(shí)，是成為一名優(yōu)秀外語教師的必備素質(zhì)，也是提升外語學(xué)科地位的基礎(chǔ)。

　　五、結(jié)語

　　在行動(dòng)研究開展的過程中，我們充分結(jié)合第二外語的語言特色，以教學(xué)對(duì)象的需求為根基，依托經(jīng)驗(yàn)策略，截取代表性問題為起點(diǎn)，經(jīng)歷計(jì)劃—實(shí)施—觀察—評(píng)價(jià)的步驟，調(diào)整課堂活動(dòng)模式，觸發(fā)習(xí)得機(jī)制，達(dá)到了預(yù)期效果，也實(shí)現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變。總體上，教育行動(dòng)研究是循環(huán)往復(fù)的歷程，其要義在于教師對(duì)教育行為的再認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，從反思的視角出發(fā)，發(fā)展和建構(gòu)適合特定環(huán)境的課程組織形式，真正成為教學(xué)資源開發(fā)的參與者。

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