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高師中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中的文本審美問題
現(xiàn)有的輕審美的文學(xué)教授模式只能讓大家滿足于對(duì)文本外部意義的接受，文本本身的審美特征及其價(jià)值被一帶而過。作為教學(xué)者與研究者身份于一體的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)教師在從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)，亦不可避免地受到了這種輕審美、重文化的思潮的影響。
摘要：因文本本位意識(shí)和文本細(xì)讀能力的缺失，目前高師中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)存在著與大學(xué)生文本審美能力培養(yǎng)相脫節(jié)的問題。作為文學(xué)教育的中心，文本審美始終無法得到有效的重視與實(shí)踐。只有通過改革課程體系、改進(jìn)教學(xué)方法等方式逐步培養(yǎng)學(xué)生文本審美的主體意識(shí)和能力素養(yǎng)，才能彌合現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)在實(shí)際效果與應(yīng)該效果間存在的差距。
關(guān)鍵詞：中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué);文本審美;實(shí)際效果;應(yīng)該效果
大學(xué)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程開設(shè)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)審美能力、想象能力和健康的心靈情感，然而在實(shí)際教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的窘境：學(xué)生普遍缺乏對(duì)文學(xué)文本的解讀能力，和文本始終無法進(jìn)行審美層面的溝通與交流，文學(xué)審美心靈和情感始終無法得到開啟和深化。也就是說，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)在實(shí)際效果和應(yīng)該效果之間出現(xiàn)了悖離。學(xué)生大多津津樂道于一些具體的文學(xué)史細(xì)節(jié)、常識(shí)和故事，熱衷于外部文本的社會(huì)性、時(shí)代性因素，而完全忽略了對(duì)內(nèi)部文本文學(xué)性的審美實(shí)踐，將審美這一課程教學(xué)的主體推向幕后，降低了自身對(duì)于文學(xué)審美的吁求。學(xué)生進(jìn)行文本分析時(shí)，必須首先借助于對(duì)外部文本的前理解，這種前理解固然完善了對(duì)作家和文本真相的解讀，卻弱化了學(xué)生獨(dú)立鑒賞分析文本的審美積極性。學(xué)生在面對(duì)陌生文本時(shí)十分茫然，不知如何走進(jìn)文本內(nèi)部，這種對(duì)于外部文本的強(qiáng)烈依賴性勢(shì)必?fù)p害大學(xué)生文學(xué)審美能力的提高。如何厘清中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)與大學(xué)生文學(xué)審美能力培養(yǎng)之間兩極悖離癥候的發(fā)生呢?下面筆者擬從思維意識(shí)與操作方法兩個(gè)層面作一具體探討。
從思維意識(shí)層面來說，忽視文學(xué)文本的中心地位，忽略文學(xué)審美心靈的啟蒙。這種文本本位意識(shí)的缺失是互見的，同時(shí)依存于教學(xué)主體和客體身上。
就教師而言，果魯伯柯夫文學(xué)教授模式與目前文學(xué)研究時(shí)尚對(duì)教師文本本位意識(shí)缺失的影響很明顯。1995年果魯伯柯夫在《文學(xué)教學(xué)法》里提出了文學(xué)教學(xué)的整個(gè)過程：起始、背景和作家簡(jiǎn)介、研究課文的方式(包括主人公分析、藝術(shù)手法分析、作品結(jié)構(gòu)、文學(xué)語(yǔ)言等)、結(jié)束、總結(jié)、鞏固知識(shí)、考查等。這種蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)模式對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了很深刻的影響，并拓展至大學(xué)文學(xué)教學(xué)范疇內(nèi)。無疑，它有其合理性的存在：由外部文本進(jìn)入內(nèi)部文本，能夠在最大限度上契合作者的期待視野，較為全面地探討理解文學(xué)文本的外部意義和內(nèi)部意義，生成深刻的文本記憶與意義聯(lián)想。
作為這種步步引導(dǎo)預(yù)設(shè)的教學(xué)模式的受眾，學(xué)生在審美體驗(yàn)過程中一帆風(fēng)順，不需要主動(dòng)付出積極的思考與揣摩，迅速與教師達(dá)成共識(shí)，形成既定的審美感悟。不少教師在講授《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選》課程時(shí)采取的還是這種傳統(tǒng)的果魯伯柯夫文學(xué)教授模式，往往花費(fèi)很多的力氣和時(shí)間去講述作家的生存環(huán)境及作品生成的時(shí)代精神、作品的思想意義，對(duì)于作品的精神實(shí)質(zhì)和藝術(shù)特征則說得太少。這種頗具故事性的講述容易引起學(xué)生的興趣，課堂氣氛活躍。一旦受到學(xué)生的認(rèn)同，教師容易把這種教學(xué)方法經(jīng)典化，成為課堂教學(xué)的一套標(biāo)準(zhǔn)和范式;但是學(xué)生內(nèi)心深處的審美自覺和審美感悟無法被喚醒。此外，大學(xué)教師在教學(xué)的同時(shí)亦需要花很大的力氣去搞科研，而在當(dāng)下的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究領(lǐng)域，純粹的文學(xué)審美批評(píng)逐漸成為一種稀有品，漫溢于人們視野的都是文化、現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性、身體、政治寓言等等修辭。
類似修辭的運(yùn)用成為研究界的一種時(shí)尚，隸屬于文學(xué)文本審美范疇內(nèi)的主題、形式、敘事、隱喻、表現(xiàn)等等修辭則越來越被疏遠(yuǎn)，“這種文學(xué)研究被‘空洞化’的現(xiàn)象值得警惕。作為教學(xué)者與研究者身份于一體的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)教師在從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)，亦不可避免地受到了這種輕審美、重文化的思潮的影響。從這個(gè)意義上來說，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)亦陷入了空洞化的困境。
就學(xué)生而言，中學(xué)文學(xué)審美教育本來就存在一些缺失，加上現(xiàn)在特殊時(shí)代精神的影響，已經(jīng)把大學(xué)生與文本之間的距離拉得越來越遠(yuǎn)，學(xué)生對(duì)于文學(xué)審美變得越來越陌生�，F(xiàn)有的輕審美的文學(xué)教授模式只能讓大家滿足于對(duì)文本外部意義的接受，文本本身的審美特征及其價(jià)值被一帶而過。作為師范院校的畢業(yè)生，往往會(huì)把這種經(jīng)驗(yàn)帶入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課堂。
所以會(huì)經(jīng)常聽到一些招聘學(xué)校的抱怨，如某次試講時(shí)應(yīng)聘學(xué)生講《故鄉(xiāng)》，都一節(jié)課了還沒有進(jìn)入正題，她把時(shí)間都花在對(duì)魯迅及魯學(xué)的介紹上了�？v橫捭闔，侃侃而談，看似知識(shí)淵博，實(shí)則背離了文學(xué)作品教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，是一種空談。中學(xué)與大學(xué)文學(xué)教育如此的惡性循環(huán)，所造成的審美缺失可想而知�，F(xiàn)在不少高校在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)研究生復(fù)試時(shí)重點(diǎn)突出的就是作品的閱讀量，提出的問題非常細(xì)致，甚至涉及到文本中的細(xì)節(jié)，如《秋夜》中對(duì)棗樹的重復(fù)性表達(dá)的意緒、《棋王》中王一生嘆氣的情感意味、《古船》中隋抱樸向何處求索人類苦難的根源等等。毫無疑問，把握住了這些細(xì)節(jié)，基本上就把握住了整個(gè)文本的精神內(nèi)涵。
從操作方法層面來說，文本細(xì)讀能力極度缺乏。細(xì)讀文本是進(jìn)入文本內(nèi)部世界和人物心靈的重要途徑，細(xì)讀能力的高低直接決定了主體審美水平的高低。由于在大學(xué)教學(xué)中存在著輕文本的傾向，細(xì)讀作為一種審美方法一直沒有得到很好的重視，作為一種能力一直沒有得到很好的培養(yǎng)。大學(xué)生即使意識(shí)到了文本的重要性，但是面對(duì)陌生文本時(shí)，還是無從下手，不知如何找尋審美的切入點(diǎn)，在寫評(píng)論時(shí)往往喜歡打擦邊球，始終摸不到作品的內(nèi)在精神。
細(xì)讀需要一定的敘事和審美批評(píng)理論知識(shí)的積累，這種積累對(duì)于文學(xué)審美來說顯得尤為重要。當(dāng)下現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)在某種程度上只是一種單向度的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生直接介入文本，直抵作品的精神實(shí)質(zhì)，固然痛快，實(shí)際上遏制了大學(xué)生自主思考及求索的積極性。在教學(xué)中，教師應(yīng)該更重視細(xì)讀方法的引導(dǎo)，這樣一來即使在教師缺席的情況下，學(xué)生也依然能夠理性介入文本，做出有效地分析與解讀。
那么，當(dāng)下中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)該如何去努力改進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)實(shí)際效果與應(yīng)該效果之間的重合呢?為此，筆者深入南京師范大學(xué)等相關(guān)國(guó)家級(jí)、省級(jí)精品課程組進(jìn)行調(diào)研，結(jié)合調(diào)研單位的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和規(guī)范，試著提出幾點(diǎn)具體實(shí)際的想法，以就教于方家。
首先，改革課程體系。本人所在課程組負(fù)責(zé)人傅瑛教授針對(duì)中文系學(xué)生進(jìn)入大學(xué)以前課外閱讀量小、文本分析能力匱乏的現(xiàn)實(shí)，率先提出了建立“先導(dǎo)課”(中國(guó)現(xiàn)代、當(dāng)代文學(xué)作品選讀)、“基礎(chǔ)課”(中國(guó)現(xiàn)代、當(dāng)代文學(xué)史)、“專題課”(專業(yè)系列選修課)的設(shè)想，其中作品選108 學(xué)時(shí)、文學(xué)史108 學(xué)時(shí)，并在本科生中試行，經(jīng)過近8 年的實(shí)踐，特別是近5年來的不斷發(fā)展與完善，目前已大見成效。課程體系改革注重文本閱讀，一年級(jí)“先導(dǎo)課”強(qiáng)調(diào)以作品閱讀為主，重在引導(dǎo)和分析，通過第一課堂與第二課堂的相互結(jié)合，反復(fù)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文學(xué)作品解讀分析能力的培養(yǎng);二年級(jí)“基礎(chǔ)課”和三年級(jí)“專題課”強(qiáng)調(diào)學(xué)生歷史意識(shí)和問題意識(shí)的培養(yǎng)。
值得注意的是，即使在文學(xué)史和文學(xué)專題的講授中仍然突出文本審美之于現(xiàn)象研究的重要性，突出“基礎(chǔ)課”、“專題課”是對(duì)文本審美的全面深化和拓展，從而構(gòu)成了一個(gè)文本審美能力培養(yǎng)的有機(jī)機(jī)制。這種培養(yǎng)機(jī)制重視文學(xué)文本的中心地位，強(qiáng)調(diào)文學(xué)傳播、文學(xué)消費(fèi)都是基于文學(xué)生產(chǎn)層面上的延續(xù)性現(xiàn)象，文學(xué)史研究、專題研究都是基于文學(xué)文本層面上的拓展性研究。應(yīng)該說，這是應(yīng)對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)與大學(xué)生文學(xué)文本審美能力培養(yǎng)之間脫節(jié)問題的較合適的策略性選擇。
其次，改進(jìn)教學(xué)方法。作為高校專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃的一部分，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程課時(shí)畢竟有限。有很多老師反映，在目前課時(shí)設(shè)置中想完成對(duì)20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)的講授，會(huì)顯得比較倉(cāng)促。通過專題課，也許能夠在一定程度上彌補(bǔ)這一缺陷。但純粹時(shí)間上的增加，并不能夠解決根本問題。這就促使我們?cè)诮虒W(xué)方法的改進(jìn)上下工夫，也就是我們經(jīng)常所說的“授人以魚，不如授之以漁”。這里，筆者試著提出兩種文本審美方法：“四步閱讀法”和細(xì)讀引導(dǎo)法。
溫儒敏在探討如何消除讀者與歷史經(jīng)典之間的隔膜時(shí)，曾提出一個(gè)“三步閱讀法”，即第一步直觀感受，第二步設(shè)身處地，第三步名理分析。受此啟示，筆者認(rèn)為在培養(yǎng)學(xué)生文本審美方面可以四步走：直觀感受———細(xì)讀文本———知人論世———名理分析。
第一步直觀感受，引導(dǎo)學(xué)生直接介入文本內(nèi)部，作積極思考;進(jìn)而展開文本內(nèi)部的細(xì)讀，實(shí)現(xiàn)理性審美;在此基礎(chǔ)上，知人論世，經(jīng)由外部文本的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)文本外部與內(nèi)部理解的熔鑄;從而真正完成文本審美的感性與理性經(jīng)驗(yàn)的綜合。四步閱讀法并非是一種簡(jiǎn)單的由感性到理性的發(fā)展過程，重在強(qiáng)調(diào)理性的二度介入：第一次文本內(nèi)部的理性審美，第二次文本內(nèi)外部相結(jié)合的理性審美。理性的二度介入，一方面既可以銳化學(xué)生獨(dú)自面對(duì)陌生文本審美的感悟力，另一方面又可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生文本審美的理性升華。
我們說，四步閱讀法側(cè)重于文本審美過程的引導(dǎo)，而細(xì)讀法則著眼于文本審美的技巧范疇�，F(xiàn)在也有不少人提倡文本細(xì)讀，出現(xiàn)了陳思和、王曉明、藍(lán)棣之、孫紹振等等一批學(xué)人的文本細(xì)讀成果，但專業(yè)性的細(xì)讀與課堂教學(xué)畢竟又不是一回事。如何在課堂講授中給學(xué)生養(yǎng)成細(xì)讀的良好習(xí)慣，是文學(xué)教育教學(xué)需要認(rèn)真面對(duì)的問題。
考慮到教學(xué)的實(shí)際特點(diǎn)，還是應(yīng)該側(cè)重一下細(xì)讀技巧的培養(yǎng)。教師應(yīng)該打破“主題思想+藝術(shù)特色”的籠統(tǒng)概述，具體細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生如何介入文本，譬如主題多義性、結(jié)構(gòu)、節(jié)奏、聲音、作者與敘述人、悖論等等審美關(guān)鍵詞都是介入文本的重要提示。這種關(guān)鍵詞引導(dǎo)法對(duì)于缺乏相關(guān)敘事學(xué)理論基礎(chǔ)的學(xué)生而言，至關(guān)重要。因?yàn)榉磸?fù)困擾他們的就是，面對(duì)陌生文本，到底選擇怎樣的切入口。那么，在作品選課程的講授上，就不能僅僅滿足于將文本告訴學(xué)生，而是要學(xué)生知道為什么這樣告訴。
當(dāng)然，方法不是一元的，我們還可以嘗試其他能夠提高學(xué)生文本審美能力的教學(xué)方法。筆者在進(jìn)行作品選課程教學(xué)時(shí)，就某些文本’ 譬如《阿(正傳》、《百合花》、《鐵木前傳》等，要求學(xué)生細(xì)讀后預(yù)先進(jìn)行綜述性研究，這種對(duì)于文本接受史的研究能夠深化學(xué)生對(duì)于文本的審美理解，同時(shí)也會(huì)增強(qiáng)其審美感知力。
第三，創(chuàng)建日常訓(xùn)練與綜合考核模式。課堂講授時(shí)間畢竟有限，對(duì)文本審美能力的培養(yǎng)而言遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們應(yīng)該努力去創(chuàng)建一種日常訓(xùn)練與綜合考核的良性模式。日常訓(xùn)練方面，通過開設(shè)《文學(xué)評(píng)論與寫作》、《文本細(xì)讀訓(xùn)練》等選修課程，鼓勵(lì)學(xué)生在課余時(shí)間選擇現(xiàn)當(dāng)代某些細(xì)讀的經(jīng)典文本作為范文，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、借鑒、比較和創(chuàng)造。綜合考核方面，改進(jìn)考核內(nèi)容和形式，祛除死記硬背的弊病，靈活出題。譬如作品選課程考核，可以采取作品鑒賞分析的形式，但并不一定都要以單篇論文來完成，亦可以幾個(gè)片斷、兩三個(gè)細(xì)節(jié)、一兩個(gè)人物的分析形式進(jìn)行。文學(xué)史課程考試，可以試行開卷，文本分析的內(nèi)容應(yīng)該占一定比重。
我們深知，問題的提出固然重要，后期的改革與實(shí)踐則是重中之重。目前現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)領(lǐng)域的一批研究者正在做著普及和實(shí)踐這種理念的工作，其中有很多處在教學(xué)第一線。相信他們的努力一定能夠?yàn)槲覀兲峁└嗑唧w有效的方法，能夠在一定程度上彌合現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)實(shí)際效果與應(yīng)該效果之間的差距。
參考文獻(xiàn)：
[1]果魯伯柯夫. 文學(xué)教學(xué)法[M]方拯， 等， 譯.北京：人民教育出版社，1957
[2]溫儒敏.現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究中的“空洞化”現(xiàn)象[J] 文藝研究，2004(3)
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