十年來我國教師教育課程改革探試與研究述評
[摘要] 我國新世紀(jì)教師教育課程改革低調(diào)啟動、逐步推進(jìn)，課程研究領(lǐng)域廣泛、成果豐富。教師教育課程概念從廣義界定到狹義界定，教師教育課程組織與實施的基本理念從學(xué)科性專業(yè)到職業(yè)性專業(yè)以及教師教育實踐課程從簡單延長時間到開始關(guān)注質(zhì)量是我國新世紀(jì)教師教育課程的三大特點(diǎn)。
[關(guān)鍵詞] 教師教育課程 述評
新世紀(jì)，我國教師教育課程面臨全面挑戰(zhàn)。二十世紀(jì)末由“師范教育”向“教師教育”的話語轉(zhuǎn)換以及隨之開啟的教師教育大學(xué)化、開放化、一體化進(jìn)程，作為制定教師教育政策理論基礎(chǔ)的教師專業(yè)化思潮和已然實現(xiàn)的高等教育大眾化以及新世紀(jì)初啟動的基礎(chǔ)教育新課程改革等各層面因素將教師教育課程推進(jìn)了改革的中心。
直面與回應(yīng)挑戰(zhàn)，我國新世紀(jì)教師教育課程改革低調(diào)啟動、逐步推進(jìn)，課程研究領(lǐng)域廣泛、成果豐富。2001年，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出：師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)方法。但是，相對于基礎(chǔ)教育課程改革，教師教育課程改革只是散點(diǎn)般地低調(diào)啟動和逐步推進(jìn)。2001～2010年，我國教師教育課程研究領(lǐng)域涉及教師教育課程的概念與價值取向、教師教育課程體系、教師教育實踐課程、教師教育課程資源、教師教育課程比較、教師教育課程實踐等。2010年12月中旬，在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)用“教師教育”(或師范教育)或“教師教育課程”(或師范教育課程)檢索2001～2010年的“標(biāo)題”，顯示 513條記錄;而在相同條件下，1991～2000年僅有63條記錄。同樣十年，相差近十倍，可見新世紀(jì)教師教育研究成果較為豐富。
一、廣義課程與狹義課程：教師教育課程界定的兩種選擇
教師教育課程有兩種界定：廣義角度從教師應(yīng)然的知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，將其理解成培養(yǎng)一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義角度則為教育專業(yè)課程，即體現(xiàn)教師培養(yǎng)中“怎么教”或“師范性”的那些課程。
近十年研究中，教師教育課程的廣義界定與狹義界定并存，并存在比較明顯的由廣而狹的趨勢。這種變化引起了部分研究者的反思。例如，田學(xué)紅質(zhì)疑道，教師教育所需要的“學(xué)科專業(yè)課程”與培養(yǎng)其他社會人才的“學(xué)科專業(yè)課程”真的可以通用嗎?對于教師教育而言，“公共基礎(chǔ)課程”、“學(xué)科專業(yè)課程”的教學(xué)過程中，難道不需要考慮教師職業(yè)的特殊性嗎?再如，魯靜對比研究華東師大中文和數(shù)學(xué)兩個專業(yè)近60年的課程設(shè)置后發(fā)現(xiàn)，真正支撐教師教育課程體系發(fā)展的關(guān)鍵因素是課程體系內(nèi)部合理的邏輯結(jié)構(gòu)。鑒于教師職業(yè)對學(xué)科的高度依賴性，決定了教師教育課程體系不能只考慮教育專業(yè)課程的發(fā)展，而必須考慮整個課程體系的協(xié)調(diào)發(fā)展。
教師教育課程廣、狹界定各有利弊。廣義界定能從整體出發(fā)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，有助于師范生建構(gòu)合理知識結(jié)構(gòu);能增加通識課程與學(xué)科課程對教師教育的敏感性，有助于師范生獲得學(xué)科教育知識。但其問題是：以教育學(xué)為背景的教師教育改革者沒有足夠的政治權(quán)利和學(xué)術(shù)權(quán)威改變課程結(jié)構(gòu)，從而增加了改革失敗的可能性;過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的師范性可能會阻礙學(xué)科學(xué)術(shù)性發(fā)展和學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)，從而對師范院校綜合化形成障礙。與廣義界定的利弊相對應(yīng)，狹義界定有助于降低改革阻力，有助于促進(jìn)師范院校綜合化發(fā)展，但容易讓教師教育課程改革形同“螺螄殼里做道場”，只能是在有限課時內(nèi)局部微調(diào)。
教師教育課程界定由廣而狹是我國“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)型在課程領(lǐng)域的反映。在典型的師范教育中，師范專業(yè)是高師院校的唯一專業(yè)，師范院校的所有課程，甚至學(xué)校文化等隱性課程都有一定“師范性”，都可稱為“教師教育課程”。在典型的教師教育中，教師教育僅是高等院校的專業(yè)之一，“大學(xué)+師范”的教師培養(yǎng)模式被普遍采用，培養(yǎng)教師和學(xué)科人才的學(xué)科類課程已無差異，教師教育與學(xué)科人才培養(yǎng)的課程差異僅為教育類課程，把直接指向教師教育的教育類課程稱為教師教育課程。
我國新世紀(jì)教師教育改革中，除“師范教育”向“教師教育”的話語體系轉(zhuǎn)換外，開放性教師教育體制的逐步構(gòu)建、高師院校的綜合化和“大學(xué)+師范”教師培養(yǎng)模式的探索等國家和院校層面改革動向都使教師教育課程界定日趨狹義。因此，教師教育課程的廣、狹界定雖然各有利弊，但是當(dāng)今推動教師教育課程改革的因素中支持狹義化的力量更為強(qiáng)勢。
二、學(xué)科性專業(yè)與職業(yè)性專業(yè)：教師教育課程組織與實施的兩條路徑
狹義的教師教育課程通常被等同于教育學(xué)科及其分支學(xué)科課程。即使在教師專業(yè)化成為教師教育改革的基本理念后，很多人仍把“教師專業(yè)”等同于學(xué)科性專業(yè)而非職業(yè)性專業(yè)。在這種觀念影響下，教師教育課程改革經(jīng)常被簡化為增加教育學(xué)類課程學(xué)分。正如鐘啟泉等人所言，長期以來，我國教師教育課程設(shè)置主要以教育學(xué)學(xué)科體系為基礎(chǔ)，針對教育學(xué)學(xué)科體系中所包含的內(nèi)容設(shè)置教師教育課程，當(dāng)教育學(xué)學(xué)科體系逐漸發(fā)展成一個龐大的學(xué)科群時，教師教育課程設(shè)置的門類也日益增多。不過，他們也指出，近年來，一些國家以教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)構(gòu)建教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了教師教育課程改革的新的發(fā)展趨勢。這種基于職業(yè)性專業(yè)理念的教師教育課程組織和實施方式在我國是否有體現(xiàn)呢?
劉建銀等考察了十多所師范大學(xué)漢語言文學(xué)(師范)專業(yè)的培養(yǎng)計劃后指出，當(dāng)前教師教育課程設(shè)置改革主要體現(xiàn)在課程學(xué)分制改革、必修課與選修課改革、課程內(nèi)容體系改革和教育實習(xí)實踐環(huán)節(jié)改革四個方面。從學(xué)分?jǐn)?shù)量看，多數(shù)師范院校增加了課程門類，教師教育課程的學(xué)分?jǐn)?shù)和學(xué)分比例顯著提高。必修課與選修課改革：提高了教師教育選修課比例;充實了必修課程門類。課程內(nèi)容體系改革主要以“模塊”形式構(gòu)建，如將教師教育課程整體劃分為教育理論類、教育技能類和教育實踐類三個模塊，或?qū)伍T課程劃分為理論學(xué)習(xí)學(xué)分和教育見習(xí)學(xué)分。
實踐環(huán)節(jié)改革主要體現(xiàn)在：大量增加教育見習(xí)、教育實習(xí)的學(xué)分和時間;見習(xí)環(huán)節(jié)更加分散化，形式更加靈活;豐富了教育實習(xí)的內(nèi)容�？梢姡凑章殬I(yè)性專業(yè)理念組織教師教育課程在課程計劃和課程門類層面都有體現(xiàn)。前者如教育類學(xué)分比例提高、課程體系模塊化、實踐類課程增加。后者如“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“課堂教學(xué)技能訓(xùn)練”、“教師口語”、“書法”以及“班級管理和班主任工作”等課程門類建設(shè)。當(dāng)然，教師教育課程組織轉(zhuǎn)型剛剛開始。表格中15所師范大學(xué)都開設(shè)的 “教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)法”仍然是“老三門”，除“學(xué)科教學(xué)法”外，與教育學(xué)專業(yè)課程至少在名稱上看不出任何差異。
在課程實施層面，一些教師教育者也嘗試按照職業(yè)性專業(yè)理念構(gòu)建教師教育課程。例如，王強(qiáng)基于“小學(xué)科學(xué)教育概論”課程案例研究提出了融合的教師教育課程理念。融合的教師教育課程蘊(yùn)涵著教師教育課程體系中各學(xué)科間的整合、理論與實踐的統(tǒng)合、課程開發(fā)與實施的契合及參與主體間的合作同。
再如，楊躍在教師教育課程實施中引入了生活史和視頻案例教學(xué)。生活史是個人在一定社會、文化和歷史隋境中的生活經(jīng)歷及其體驗。生活史課程資源的開發(fā)與利用包括：敘說故事，經(jīng)驗呈現(xiàn)，包括學(xué)生敘說自己的成長故事和教師敘說自己的課程故事;交流故事，體驗分享，重視故事的動態(tài)生成，加強(qiáng)故事言說者與傾聽者之間交流、互動，重視多方的表達(dá)與溝通;反思故事，意義生成，反思重在探究批判與意義創(chuàng)造，旨在獲得事物的本真意義嘲。視頻案例教學(xué)的組織與實施包括：明確厘定課程目標(biāo)，厘清案例應(yīng)用的目的;精選案例資源，巧設(shè)思考問題;組織拓展活動，延伸原理性知識學(xué)習(xí)。
由此可見，我國新世紀(jì)教師教育課程的組織與實施理念已從學(xué)科性專業(yè)向職業(yè)性專業(yè)轉(zhuǎn)型。不過，這種轉(zhuǎn)型剛剛開始，缺乏扎實的學(xué)理支撐和對應(yīng)的大學(xué)文化。在高師院校綜合化過程中，不僅原先為師范生提供學(xué)科知識的文理學(xué)科愈益學(xué)術(shù)化，而且因教師教育需要而引人的教育學(xué)科也愈益學(xué)術(shù)化。教育學(xué)在追求學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)科自覺過程中似乎開始遺忘被引人的原因，開始輕視在教師教育中的地位和價值。
這種輕視體現(xiàn)在教師教育研究和實踐兩個領(lǐng)域。教師教育研究是教育研究中的薄弱領(lǐng)域，以至于不僅算不上教育學(xué)的二級學(xué)科，甚至連是否存在教師教育學(xué)科都是一個問題。不少研究者只把教師教育研究視為“副業(yè)”，一般從“主業(yè)”出發(fā)審視教師教育，基于原先的研究領(lǐng)域、研究思路、研究立場、研究視角和研究方法開展教師教育研究。這類研究容易遮蔽教師教育內(nèi)有特性和獨(dú)特邏輯。同時，教師教育課程實踐，無論是理論教學(xué)還是實習(xí)指導(dǎo)，在當(dāng)前學(xué)科專業(yè)化和師范院校綜合化的大學(xué)文化中被視作“低專業(yè)水平實踐”，通常由那些沒有足夠?qū)W歷和職稱的高校教師擔(dān)任。教師教育研究和實踐被輕視構(gòu)成一個“惡性循環(huán)”：由于缺乏教師教育研究，教師教育實踐層次難以提升;不提升教師教育實踐層次，就難吸引更有研究能力教師從事教師教育實踐，從而難以形成高水平教師教育研究。
三、延長時間與提升質(zhì)量：教師教育實踐課程改革的兩種取向
實踐課程改革是新世紀(jì)初十年教師教育課程改革的重要內(nèi)容。延長課程時間已成為課程研究的主流觀點(diǎn)。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》課題組也明確指出：在整個課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)全方位地滲透“實踐為重”的思想 。很多師范院校在新世紀(jì)增加了課程時間，改變了課程模式與形式，諸如頂崗支教實習(xí)等新模式也得到較大范圍推廣。
針對頂崗支教實習(xí)，有研究者質(zhì)疑說：把師范生長時間置于學(xué)校教育的現(xiàn)場與提高他們的教育實踐能力之間是怎樣的關(guān)系?現(xiàn)實中應(yīng)如何切實有效地對定崗的師范生進(jìn)行有效的指導(dǎo)?師范生在定崗的狀態(tài)下如何進(jìn)行專業(yè)反思和相應(yīng)的理論學(xué)習(xí)?大學(xué)和中小學(xué)校在師范生實習(xí)中究竟應(yīng)該扮演什么樣的角色? 當(dāng)然，頂崗支教實習(xí)的問題還有：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的師范生是否愿意去偏遠(yuǎn)地區(qū)“頂崗支教”?經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)教師是否愿意“被頂崗支教”?長達(dá)一個學(xué)期的 “頂崗支教”讓哪些師范生課程從實際課程化為“虛無課程”?這種轉(zhuǎn)變是否合理?
其實，不管提出什么問題，都在質(zhì)疑一個預(yù)設(shè)：延長時間是強(qiáng)化教師教育實踐課程的唯一選擇。這個預(yù)設(shè)的問題是只從量的維度理解課程。這種片面理解不僅讓實踐課程遭遇來自大學(xué)內(nèi)部學(xué)科群體的阻力和大學(xué)外部的可行性挑戰(zhàn)，而且也降低了課程的有效性。
那么，如何從質(zhì)的維度理解強(qiáng)化教師教育實踐課程呢?有研究者指出，“經(jīng)驗”和以它為基礎(chǔ)的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”、“經(jīng)驗課程”概念，可以對教師教育課程中的 “實踐”問題給予一定的學(xué)術(shù)解釋。一個教師并不是了解了教育的一般知識與技能就可以開展教育活動，他必須在自己與教育世界的互動中運(yùn)用教育的知識與技能，從而建立起自己與教育世界的聯(lián)系。
這就是“經(jīng)驗”—— “教育經(jīng)驗”或“教師職業(yè)經(jīng)驗”。教育經(jīng)驗是一個教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關(guān)系的結(jié)果。這種教育中的有效互動關(guān)系，其標(biāo)志是教師促進(jìn)了學(xué)生(中小學(xué)生— —筆者注)的發(fā)展。這種建立教師職業(yè)準(zhǔn)備者與他的實踐對象之間關(guān)系的經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程，不是一般人們所認(rèn)為的獲得所謂“感性”認(rèn)知的過程，而是一種有目的的 “嘗試”過程，即“實驗”的過程。獲得感性認(rèn)識是沒有明確目的的，而“實驗”則是運(yùn)用已獲得的認(rèn)識在實踐中進(jìn)行“探索”。教師職前教育中的經(jīng)驗課程不是僅僅讓師范生獲得教育實踐的感性認(rèn)識，更是在教育實踐中“探索”。如果把“經(jīng)驗”簡單地理解為與實際接觸的結(jié)果，不可能產(chǎn)生嚴(yán)格意義上的經(jīng)驗課程。盡可能地為師范生提供接觸教育實際的機(jī)會，就成了唯一選項。
的確，強(qiáng)化教師教育實踐課程遠(yuǎn)比延長課時復(fù)雜，需要放在我國基礎(chǔ)教育改革和教師終身專業(yè)發(fā)展的視角仔細(xì)審視教育實踐課程中的師范生學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果我們認(rèn)同藝術(shù)性和科學(xué)性是教育、教學(xué)的雙重屬性，那么師范生在教育實踐課程中的學(xué)習(xí)既包括主要以內(nèi)隱認(rèn)知方式習(xí)得緘默知識，也包括主要以 “假設(shè)一證明”的“實驗”方式習(xí)得明確知識。從教育改革與師范生專業(yè)發(fā)展而言，教師教育者不僅要督促和指導(dǎo)師范生在教育實踐課程中各種明確知識的習(xí)得，而且要關(guān)注他們緘默知識習(xí)得。因為基礎(chǔ)教育的傳統(tǒng)，不論是否符合教育改革理念和促進(jìn)師范生專業(yè)成長，經(jīng)常會在教育實踐課程中以緘默知識的形式滲透到師范生的頭腦中，讓師范生成為教育傳統(tǒng)不自覺的代理人。作為有教育改革情懷的教師教育者，應(yīng)該在教育實踐課程中關(guān)注師范生的緘默知識習(xí)得，引導(dǎo)他們通過各種方式促進(jìn)其顯性化，從而為有意識地思考和批判奠定基礎(chǔ)。
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