談社會學(xué)概論課程反身性教學(xué)法論文

　　摘要：反身性教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間持續(xù)不斷的互動螺旋改變學(xué)生和影響教師的觀念。這一教學(xué)新方法在“協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個性化指導(dǎo)”中意義重大。本文論述了反身性教學(xué)法的基本原理，介紹了反身性教學(xué)法在我校“113”應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系中的教育教學(xué)實(shí)踐，重點(diǎn)探討了反身性教育教學(xué)活動建構(gòu)的場域，以及三個場域之間、場域內(nèi)各個要素之間的相互影響關(guān)系。

　　關(guān)鍵詞：反身性教學(xué)法；OBE理念；教育教學(xué)活動

　　社會學(xué)概論課程反身性教學(xué)法的實(shí)施是為了全面貫徹落實(shí)我�！癘BE”教育教學(xué)改革實(shí)施方案，是構(gòu)建我校“113”應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系在教學(xué)方法方面改革的重要舉措之一。所謂反身性教學(xué)法就是借用英國南安普敦（Southampton）大學(xué)社會工作系主任麗娜多米內(nèi)利（Dominelli，2002c）提出的社會工作“反身性—治療性”觀點(diǎn)[1]所實(shí)施的一系列相關(guān)教育教學(xué)活動，從而完成預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)。

　　一、反身性教學(xué)法的基本觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)踐

　　OBE強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該善用示范、診斷、評價、反饋以及建設(shè)性介入等策略，來引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達(dá)成預(yù)期成果。“反身性—治療性”觀點(diǎn)十分符合OBE理念，它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間持續(xù)不斷的互動螺旋改變學(xué)生的觀念，并讓教師得以影響學(xué)生；同樣地，在教師體驗(yàn)學(xué)生世界時，學(xué)生也影響著教師對學(xué)生世界的理解。這個互相影響的過程，使教育教學(xué)活動得以具有反身性，這樣，在教師從事教學(xué)時能夠捕捉到社會關(guān)注，并獲得理解，如此，教育教學(xué)活動便對這些社會關(guān)注做出反應(yīng)。[2]反身性教學(xué)法的實(shí)施目的在于改變傳統(tǒng)教育以教師為中心，教什么、怎么教都由教師說了算，學(xué)生只是被動地接受教師的安排來完成學(xué)習(xí)。通過反身性教學(xué)法的實(shí)施，使學(xué)生獲得素質(zhì)和能力來掌控他們自己的感覺和生活方式。借著這種個人力量，他們能夠克服學(xué)習(xí)與生活的痛苦和困境，從中自信起來、站立起來、富有起來、強(qiáng)大起來，完成社會所需要的學(xué)習(xí)成果（畢業(yè)要求）。這種方法：一是體現(xiàn)了教育教學(xué)活動中關(guān)于個人發(fā)展和實(shí)現(xiàn)方面的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是情緒和人際關(guān)系的反應(yīng)，關(guān)心的是人的改變（協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個性化指導(dǎo)）。二是體現(xiàn)了教育教學(xué)活動是一個反身性的過程。在此過程中，學(xué)生改變了教師和教育教學(xué)活動的特性，還因此改變了教育教學(xué)活動的“理論”（教學(xué)相長、教學(xué)方法改革等）。因此，在“協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個性化指導(dǎo)”中深入貫徹落實(shí)這一教學(xué)方法意義重大，本學(xué)期我們在社會學(xué)概論課程的教學(xué)中嘗試踐行了反身性教學(xué)法，收到了良好的教育教學(xué)效果。例如，本課程擬達(dá)到的特定教學(xué)目標(biāo)（4）規(guī)定“培養(yǎng)學(xué)生能以社會學(xué)的觀點(diǎn)分析一個具體的社會現(xiàn)象或問題，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力”。我們通過對“第四章社會和社會運(yùn)行第三節(jié)社會學(xué)考察社會的幾種角度”的理論學(xué)習(xí)，開展了社會學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動———課堂辯論賽：老人跌倒扶不扶（個人關(guān)系、群體關(guān)系和社會制度的角度）？再例如，本課程擬達(dá)到的特定教學(xué)目標(biāo)（5）規(guī)定“對學(xué)生進(jìn)行社會角色扮演和社會互動能力的訓(xùn)練，掌握常見的社會角色扮演和社會互動的技巧，初步具備對常見的社會角色扮演進(jìn)行設(shè)計與分析的能力，為將來深入研究和解決社會工作過程中遇到的各種問題打下良好的基礎(chǔ)�！蔽覀兺ㄟ^對“第三章社會運(yùn)行的條件和機(jī)制第二節(jié)社會運(yùn)行的機(jī)制”和“第七章社會角色、第九章社會群體”的理論學(xué)習(xí)之后，開展了《社會學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動———課堂講課比賽》（角色扮演）。通過對“第八章社會互動第三節(jié)社會互動的類型”的理論學(xué)習(xí)之后，開展了《社會學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動———小游戲1：心有靈犀》（暗示）和《社會學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動———小游戲2：看動作猜詞語》（模仿）。這些教育教學(xué)活動的開展，一方面鍛煉了學(xué)生語言表達(dá)和邏輯思維能力，專業(yè)溝通、互動和社會角色扮演能力，應(yīng)用專業(yè)知識分析解決社會焦點(diǎn)問題的能力，提高了學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)；另一方面，學(xué)生對教師也給予了較為深刻的影響，使教師進(jìn)一步走進(jìn)了學(xué)生的世界，了解學(xué)生的需求、興趣愛好，拉近了師生之間的關(guān)系，促進(jìn)了“協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個性化指導(dǎo)”，也進(jìn)一步改變了教師和教育教學(xué)活動的特性。

　　二、反身性教育教學(xué)活動建構(gòu)的場域

　　反身性教育教學(xué)活動中的社會建構(gòu)是一個由社會（機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位、社會意識形態(tài)等）、學(xué)校、個人[教師（包括其他教工）、學(xué)生]參與相互影響而成的復(fù)雜體。社會建構(gòu)的三個場域?qū)Ψ瓷硇越逃�教學(xué)活動很重要，每一個場域都會影響其他兩個場域。一個是政治—社會—意識形態(tài)場域。在這個場域中，社會、政治和意識形態(tài)的改革形成了指引學(xué)校的政策，并形成了學(xué)校為自己而建立發(fā)展的目標(biāo)。教師通過職業(yè)協(xié)會和其他組織，通過參與到社會議題中，作為行動分子、投票人或者著者，還通過學(xué)校的影響力，在其中起作用，從而提升教師本人和學(xué)校的影響力和知名度。另一個是學(xué)�！�職業(yè)場域。在這個場域中，學(xué)校是教師（包括其他教工）和學(xué)生的集體組織，學(xué)校的上級機(jī)關(guān)和行業(yè)協(xié)會，就教學(xué)活動將如何運(yùn)作這些更具體的要素上相互影響（如“OBE”理念和CDIO培養(yǎng)模式的提出和應(yīng)用）。第三個場域是學(xué)生—教師—學(xué)校場域。本文主要是關(guān)于教學(xué)方法的改革，因此它是本文所涉及的最重要場域，我會隨后進(jìn)行更全面的探討。這其中的每一個場域都會影響其他兩個場域。每一個場域中包含的各個要素也會相互影響。例如，學(xué)生能夠通過投票、集合行為及其他很多方式（如教學(xué)狀況、教育教學(xué)質(zhì)量、就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量等），影響政治—社會—意識形態(tài)場域。他們通過大規(guī)模聚集行為或其他形式（如校長信箱、舉報、教學(xué)反饋等）要求改善教學(xué)環(huán)境和條件，能夠影響學(xué)�！�職業(yè)場域，這將引發(fā)政策和教學(xué)活動的實(shí)質(zhì)變革。在本文中，我們的焦點(diǎn)聚集于教育教學(xué)活動中影響力螺旋的一個方面，引導(dǎo)教育教學(xué)活動的理論：學(xué)生—教師—學(xué)校場域。教育教學(xué)活動總是從三個要素構(gòu)建而來：學(xué)生、教師和學(xué)校。因此，關(guān)于教育教學(xué)活動一般性陳述及其理論，必須能夠表達(dá)一個理解———一個關(guān)于建構(gòu)如何發(fā)生的理解。在社會背景脈絡(luò)里和現(xiàn)實(shí)的互動之中，社會建構(gòu)得以發(fā)生。在教育教學(xué)活動的互動中，我們創(chuàng)造了教育理論，反過來，教育理論又和社會進(jìn)行更廣的接觸。構(gòu)建教育教學(xué)活動的力量有三種：一種力量能夠創(chuàng)建并控制教育教學(xué)活動，使之作為一種職業(yè)活動（主要是第二種場域）；一種力量讓學(xué)生成為真正的學(xué)生，主動尋求教育教學(xué)活動的幫助，或被派送到教育教學(xué)活動中（主要是第三種場域）；第三種力量編織了社會背景脈絡(luò)，讓教育教學(xué)活動在此之內(nèi)進(jìn)行運(yùn)作（主要是第一種場域）。

　　三、教師、學(xué)生與學(xué)校之間的關(guān)系

　　我們可以把教師、學(xué)生和學(xué)校之間的關(guān)系描述為中心三角關(guān)系。教育教學(xué)活動是一項(xiàng)特殊的活動，人們用諸如“高校教師”和“大學(xué)生”等特定社會角色在其中互動，從而讓這些角色部分地勾畫了教育教學(xué)活動的本質(zhì)。有時，教育教學(xué)活動的其他形式，如家庭化培養(yǎng)，制造了“家長”和“孩子”這對特殊角色；協(xié)同化育人，制造了“師傅”和“徒弟”這對特殊角色；導(dǎo)師制，制造了“老板”和“雇員”這對特殊角色。理解教育教學(xué)活動，涉及分析那些因素———它們建立了在社會關(guān)系復(fù)雜體中這些“演員”的社會位置。這些因素長期互動，在權(quán)力的背景脈絡(luò)中互動。由過程性結(jié)果（比如參與者之間的關(guān)心和信任：家庭化培養(yǎng)、個性化指導(dǎo)的結(jié)果）而使得互動富有成效，取得令人滿意的結(jié)果（畢業(yè)要求）。教師是在與學(xué)生的相遇之中通過職業(yè)期望和教育教學(xué)過程建構(gòu)而成的。職業(yè)期望是對教師是什么的有組織的陳述和理解；而教育教學(xué)過程把某些人定義為教師。教育教學(xué)活動的多方面歷史，以及它和其他職業(yè)團(tuán)體與社會制度之間的關(guān)系，決定了教師作為一種職業(yè)的特性。這種特性會隨著社會變化而改變、增強(qiáng)，也可能消退。因此，教師所使用的知識和思想，也會隨著社會變化而改變。許多教育者的著述忽視了學(xué)生對教育教學(xué)活動的影響———學(xué)生僅僅只是為理論所定義的一項(xiàng)活動目標(biāo)。事實(shí)上，我們認(rèn)為，他們通過成為所謂的“大學(xué)生”這一特殊人群的過程，部分地構(gòu)建了該項(xiàng)活動。這個“大學(xué)生”的制造過程，依賴于社會對教育教學(xué)活動本質(zhì)的一般理解，因此它本身就是由社會建構(gòu)而成。過程稍有不同，會建構(gòu)不同的學(xué)生，如“大專生”或“高職生”。當(dāng)學(xué)生帶著外面的世界進(jìn)入教育教學(xué)活動之中時，他們改變了教育教學(xué)活動的特性。在這個意義上而言，教育教學(xué)活動是一個反身性的過程。在此過程中，學(xué)生改變了教師和教育教學(xué)活動的特性，還因此改變了教育教學(xué)活動的“理論”。從特性來說，教育教學(xué)活動的特點(diǎn)是它在一個學(xué)校的組織性背景中進(jìn)行，也就是說，人們組織在一起，來實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)。學(xué)校是另一種形式的社會關(guān)系，社會建構(gòu)通過它來影響教育教學(xué)活動。在形式上，學(xué)校受到代表所服務(wù)地區(qū)的黨政機(jī)關(guān)、行業(yè)協(xié)會等的控制。作為組織，它們受到各種影響，經(jīng)濟(jì)的、政治的、組織的或理論的，等等。它們所受到的這些影響，不同于那些教師和學(xué)生所受到的影響。我們正在探討的教育教學(xué)活動的社會建構(gòu)思想，把教師、學(xué)生和學(xué)校之間的關(guān)系脈絡(luò)描述成是反身性的，其中的一方都會影響并改變另外兩方。任何令人滿意的教育教學(xué)活動模型，其本質(zhì)特征是能夠提供學(xué)生身心發(fā)展的過程，做到傳授知識與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一，教學(xué)相長。一個理論，如果不能像學(xué)校體現(xiàn)學(xué)生需要一樣，闡明學(xué)生的真實(shí)需要，可能僅會部分地被接受，或被其他理論取而代之。迄今為止，我們已經(jīng)指出教育教學(xué)活動本身是反身性的，因?yàn)樗�回�?yīng)著人們對高等教育的需求，會影響到教師。理論發(fā)展反映了這一點(diǎn)，因?yàn)槟切├碚撊绻麤]有滿足實(shí)際所提出的需求，我們就會拒絕它們或?qū)χ�進(jìn)行修正。因此，理論經(jīng)由參與者的中間媒介，在觀點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)的互動之間建構(gòu)而成。學(xué)生如何經(jīng)歷他們的現(xiàn)實(shí)，會影響到教師如何思考其教育教學(xué)理論；學(xué)校對兩者同時進(jìn)行約束，也同時做出反應(yīng)，它們一起就完成了一些教育教學(xué)活動。它們所做的教育教學(xué)活動，會影響“教育教學(xué)活動是什么”，以及它在其他領(lǐng)域是怎么被看待的。因此，一個教育教學(xué)活動理論必須通過學(xué)生、教師及其社會環(huán)境，去回應(yīng)當(dāng)代現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)；如果該教育教學(xué)活動理論沒有做到這一點(diǎn)，那么它就是不成功的。認(rèn)識到理論需要具備如此的反身性，是更現(xiàn)代的教育教學(xué)活動理論的一個特征，如生態(tài)系統(tǒng)理論和批判理論，就非常強(qiáng)調(diào)和環(huán)境的互動。根據(jù)這種教育教學(xué)活動理論觀點(diǎn)，教育教學(xué)活動理論必須經(jīng)常變化，以反映其參與者對教育教學(xué)的建構(gòu)。因此，對教育教學(xué)活動特性的闡釋不可能是普遍性的。相反，教育教學(xué)活動是各種活動，這些活動在教育教學(xué)活動的大多數(shù)社會構(gòu)建中具有共同的特征。即一個社會建構(gòu)是一個（至少部分地）經(jīng)過共同認(rèn)可的世界觀，它在社會團(tuán)體里作為一個“現(xiàn)實(shí)”而被接受。也就是說，大家對此達(dá)成共識，至少是對世界的合理描述，幫助我們處理外在于我們的事務(wù)。因?yàn)槔碚撁枋霾⒔忉尳處熕�做的事情，它必須也對其社會建�?gòu)的種種現(xiàn)實(shí)做出反應(yīng)，否則，我們就會拒絕它或修正它。所以理論是反身性的，允許我們通過教育教學(xué)來改變它、發(fā)展它；但同時，理論在我們之間也是確定的，改變它、發(fā)展它，要通過一個創(chuàng)造“正式理論”而不是“非正式理論”的過程。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1][英]馬爾科姆派恩(MalcolmPayne).現(xiàn)代社會工作理論(第三版)[M].馮亞麗,葉鵬飛,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2013:10.

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