教師教學(xué)個(gè)性缺失的原因與培育途徑論文
1教學(xué)個(gè)性的內(nèi)涵
目前，關(guān)于教學(xué)個(gè)性的內(nèi)涵仍未存在唯一的解釋，不同的學(xué)者也是從不同的視角出發(fā)來(lái)定義“教學(xué)個(gè)性”這個(gè)概念的。有的學(xué)者從哲學(xué)角度出發(fā)定義教學(xué)個(gè)性，它主要強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)活動(dòng)異于其他活動(dòng)，“教學(xué)個(gè)性是教學(xué)活動(dòng)與其他活動(dòng)區(qū)別開來(lái)的特點(diǎn)”，“教學(xué)個(gè)性是不同層次、不同種類教學(xué)的特點(diǎn)”。②這樣的定義雖具有高度的概括性，卻過于抽象。使我們很難把握教學(xué)個(gè)性的具體含義。有的學(xué)者從心理學(xué)角度出發(fā)定義教學(xué)個(gè)性，認(rèn)為“教學(xué)個(gè)性”主要演化自“教師個(gè)性”這個(gè)概念，“教師個(gè)性是其教學(xué)個(gè)性形成的心理基礎(chǔ)，而教學(xué)個(gè)性的形成一定是教師個(gè)性及其他因素相互作用的結(jié)果”。不可否認(rèn)，教學(xué)個(gè)性與教師個(gè)性有著不可割裂的關(guān)系，但是，僅從教師個(gè)性出發(fā)來(lái)理解教學(xué)個(gè)性就只強(qiáng)調(diào)了教師作為個(gè)體的個(gè)性，而忽略了教師作為一種職業(yè)角色的個(gè)性。筆者認(rèn)為，從教育學(xué)角度來(lái)定義“教學(xué)個(gè)性”的內(nèi)涵會(huì)更為貼切。教學(xué)個(gè)性是教師在長(zhǎng)年教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的、有助于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開展的，并在教學(xué)實(shí)踐中得以展示的一種穩(wěn)定的、有鮮明個(gè)體獨(dú)特性的教學(xué)特色。它是教學(xué)過程中教師自我獨(dú)特性的展示，是教師作為“人的存在”其生命意義的彰顯。
2教學(xué)個(gè)性缺失的主要表現(xiàn)
隨著新課改的不斷深化，教師的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法都受到了新的洗禮。一批極富教學(xué)個(gè)性的教師也涌現(xiàn)而出，例如魏書生、李吉林、李鎮(zhèn)西等。無(wú)疑，這些教學(xué)個(gè)性鮮明的教師確有起到帶頭作用，讓其他教師認(rèn)識(shí)到形成自己獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性的重要性。然而，還是有一些教師只知道一味地崇拜名師并且刻意地模仿名師。我國(guó)教師教學(xué)個(gè)性缺失的現(xiàn)狀依然嚴(yán)峻。首先，教學(xué)設(shè)計(jì)依靠教參。教參原本應(yīng)該是一種給教師課堂教學(xué)提供指導(dǎo)的輔助性材料，然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境中，教參卻成了必不可少的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)“底本”。教師們也逐漸違背了自己才是教學(xué)設(shè)計(jì)的主動(dòng)實(shí)施者而不是教參的被動(dòng)執(zhí)行者這一原則。許多教師離開教參就寫不好教案、編不出好的習(xí)題；許多教師上課沒有自己的教學(xué)個(gè)性，只是一味地照著教參的步驟一步一步地進(jìn)行。這些情況不論是在經(jīng)驗(yàn)尚淺的新老師身上還是在經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師身上都出現(xiàn)過。長(zhǎng)此以往，教師作為工具性的存在不僅逐漸忽視了自己作為獨(dú)特生命體的意義和價(jià)值，而且也丟失了自己的教學(xué)個(gè)性，如此一來(lái)便很難為社會(huì)培養(yǎng)出富有個(gè)性的人才了。其次，課堂教學(xué)模式化。隨著人口的激增，教育資源越發(fā)寶貴。為了高效地開展教學(xué)工作，許多學(xué)校都采取了強(qiáng)調(diào)教學(xué)效率的大班教學(xué)形式。如何更有效地使教師掌握更多、更規(guī)范的教學(xué)技能逐漸成為許多研究者的研究焦點(diǎn)，于是日益細(xì)化的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)原則、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也紛紛出臺(tái)，這使得課堂教學(xué)逐步走向模式化。教師通常提前預(yù)設(shè)好教學(xué)過程，然后一步步地執(zhí)行早已設(shè)定好的步驟。許多教師和學(xué)校總是一味地模仿那些取得了良好教學(xué)成效的教學(xué)模式，完全忽視了課堂教學(xué)的生成性和復(fù)雜性以及學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況。教師的教學(xué)個(gè)性泯滅在了這樣的“東施效顰”之中。最后，教學(xué)行為盲目模仿。在網(wǎng)絡(luò)科技發(fā)達(dá)的今天，各種風(fēng)格迥異的“名師”的教學(xué)行為一經(jīng)推出，便會(huì)引得大批教師模仿。“名師”的課堂實(shí)錄、公開課、示范課原本是向教師們展示各種優(yōu)秀的教學(xué)方法，為教師們的教學(xué)提供一個(gè)借鑒，以便形成自己的教學(xué)個(gè)性。但不少教師，尤其是新入職的教師對(duì)這些“名師”教學(xué)行為不加研究地盲目模仿，形似而神不似，最后往往造成邯鄲學(xué)步的窘?jīng)r。
3基于學(xué)校文化視角探究教學(xué)個(gè)性缺失的主要原因
教學(xué)個(gè)性的缺失必然是多方面的因素造成的，而學(xué)校作為教學(xué)工作開展的主要陣地，對(duì)教學(xué)個(gè)性的形成有著至關(guān)重要的作用。學(xué)校文化作為學(xué)校的靈魂，是學(xué)校辦學(xué)歷史上形成的較為穩(wěn)定的、為廣大師生認(rèn)同的、具有學(xué)校特色的文化價(jià)值觀念、辦學(xué)理念、學(xué)校精神和學(xué)生文化的總和，也是學(xué)校所有成員共同遵守的規(guī)則、價(jià)值、信念與行為形態(tài)和行為方式。學(xué)校文化在為學(xué)校發(fā)展指明道路的同時(shí)，更重要的是它也始終滲透在教師日常教學(xué)活動(dòng)的方方面面中，對(duì)教師的教學(xué)個(gè)性產(chǎn)生著潛移默化的巨大影響。那么學(xué)校文化中的哪些文化造成了教師教學(xué)個(gè)性的缺失呢？
3.1過度規(guī)約的管理制度文化
為了滿足社會(huì)對(duì)教育的需求、緩解人才缺乏的狀況，學(xué)校逐步采取系統(tǒng)化、組織化的管理制度。誠(chéng)然，系統(tǒng)化的學(xué)校管理制度讓教學(xué)活動(dòng)有章可循，其開展也更加有序。然而，過于規(guī)約、嚴(yán)密的學(xué)校管理制度文化嚴(yán)重阻礙了教師教學(xué)個(gè)性的發(fā)展。教師在嚴(yán)格的科層管理文化中，只能認(rèn)真遵守管理者規(guī)定的教學(xué)程序和教學(xué)理念，完成“規(guī)定性的動(dòng)作”，漠視自己教學(xué)個(gè)性尋求彰顯的需求。以行政指導(dǎo)為主的學(xué)校管理文化，過于強(qiáng)調(diào)上級(jí)對(duì)下級(jí)的權(quán)威性，教師處于服從的層級(jí)，他們無(wú)需甚至不敢有過多的思考，只能按章行事、絕對(duì)服從。教師在教學(xué)中逐漸失去自己的主體地位，“物化”為教學(xué)的工具，原本屬于自己的教學(xué)也變成了他者的教學(xué)，每天只是盲目地遵循他人的規(guī)定而行事。在過度規(guī)約的學(xué)校管理制度文化下，學(xué)校成了加工廠，課堂教學(xué)成了流水線，而教師則成了熟練的操作工，其教學(xué)個(gè)性也日益式微了。
3.2過分功利的教學(xué)評(píng)價(jià)文化
隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)和新課改的實(shí)施，應(yīng)試教育的勢(shì)頭的確得到了一定程度的緩解。然而，不可否認(rèn)的是對(duì)效率、功利的追求仍然是當(dāng)今教育的一大特色。社會(huì)通過考試來(lái)選拔人才，學(xué)校則以學(xué)生成績(jī)的好壞作為衡量教師教學(xué)優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于教師教學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)果總是功利地與教師個(gè)人的外在利益掛鉤。教師績(jī)效評(píng)價(jià)、名師評(píng)選、職稱評(píng)定等無(wú)一例外地以升學(xué)率、通過率、考試排名等量化的數(shù)字作為主要的依據(jù)，這無(wú)疑無(wú)形地強(qiáng)化了教師“為了考試而教”的思維模式。因此，教師只能將自己的教學(xué)變成為了一系列驚人數(shù)字而展開的預(yù)設(shè)性活動(dòng)，根本無(wú)暇顧忌教學(xué)個(gè)性的彰顯。過分功利的教學(xué)評(píng)價(jià)使教師只能保守地開展教學(xué)活動(dòng)，不敢推陳出新，不敢花心思去探尋教學(xué)個(gè)性的真正內(nèi)涵。
3.3“授—受”的師生關(guān)系文化
傳統(tǒng)的“授—受”的師生關(guān)系文化強(qiáng)調(diào)教師作為知識(shí)權(quán)威者的形象，因此，講授書本知識(shí)和傳遞人類文化是教師的主要職責(zé)，學(xué)生要做的僅是如容器般被動(dòng)地接受教師給予的信息。處于這樣的師生關(guān)系文化下，教師將學(xué)生視為“操縱的對(duì)象”，認(rèn)為自己給予學(xué)生什么，學(xué)生就要接受什么；而學(xué)生則僅把教師看作知識(shí)的傳遞者，認(rèn)為誰(shuí)教都是教，師生之間缺乏精神的交流和情感的體驗(yàn)。而師生之間思維的碰撞和情感的交流恰恰是教學(xué)個(gè)性形成的要素。教師作為一種“物化”的存在，感受不到自己生命的力量、獨(dú)特的精神、工作的價(jià)值，只能照本宣科。沒有學(xué)生作為“觀眾”的教學(xué)個(gè)性也只是“孤芳自賞”，于是教學(xué)個(gè)性便湮滅在這樣的師生關(guān)系中。
3.4同化式的教師培訓(xùn)文化
教師的專業(yè)成長(zhǎng)總離不開培訓(xùn)，培訓(xùn)通常能鞏固教師的專業(yè)知識(shí)、完善其職業(yè)技能。然而，強(qiáng)調(diào)劃一性的同化培訓(xùn)卻成為了教學(xué)個(gè)性形成的壁壘。它人為地使原本不同的教師個(gè)體具有了相同的態(tài)度與價(jià)值、思想模式和行動(dòng)習(xí)慣，從而消解了自己的教學(xué)個(gè)性。在這樣的培訓(xùn)中教師應(yīng)該做什么、必須做什么，怎樣做好老師等行為規(guī)范如同圣旨一般警戒著教師，各種被奉為經(jīng)典案例的公開課和優(yōu)質(zhì)課不斷地灌輸給教師，并要求教師們“依葫蘆畫瓢”。教師逐漸在這種同化式的培訓(xùn)文化中走向麻木，用“拿來(lái)主義”代替“自我創(chuàng)造”，忽視了培訓(xùn)中的自我反思。
4基于學(xué)校文化建設(shè)角度探索教學(xué)個(gè)性培育的理想途徑
面對(duì)教學(xué)個(gè)性缺失依然嚴(yán)峻的現(xiàn)狀以及學(xué)校文化對(duì)其潛移默化的巨大影響，我們必須思考營(yíng)造何種學(xué)校文化氛圍才能有利于教學(xué)個(gè)性的培育。
4.1營(yíng)造民主的學(xué)校管理制度文化
誠(chéng)然，一些基本的規(guī)范和制度的設(shè)立能夠保障學(xué)校各項(xiàng)工作的順利開展，然而過度規(guī)約、獨(dú)裁的學(xué)校管理制度，卻只會(huì)讓教師無(wú)法積極地追求教學(xué)個(gè)性的形成。因此，學(xué)校需要營(yíng)造民主的管理制度文化氛圍來(lái)給予教師廣闊、自由的空間去形成其獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性，煥發(fā)自己的教學(xué)魅力。民主的管理制度就是讓教師真正地參與到各項(xiàng)教育計(jì)劃決策中來(lái)，并允許教師自己去嘗試和選擇，而不是盲目地遵從。教師將被賦予充分的專業(yè)自主權(quán)進(jìn)行“自主”的教學(xué)，而不是“囚禁”在權(quán)力分層、嚴(yán)格制度的科層管理制度中進(jìn)行“他主”的教學(xué)。
4.2生成以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)文化
過于功利的量化評(píng)價(jià)文化終究無(wú)益于教學(xué)個(gè)性的形成，唯有生成以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)文化，教師才能在課堂上彰顯智慧、舒展個(gè)性。針對(duì)不同類型的教師應(yīng)進(jìn)行“類化評(píng)價(jià)”，設(shè)立不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)促進(jìn)其專業(yè)水平的提升。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，教師課堂教學(xué)創(chuàng)新能力和課程自我構(gòu)建能力的考察應(yīng)受到重視；在評(píng)價(jià)方法上，量化考核需減少，要重視質(zhì)的考核；在評(píng)價(jià)過程上，評(píng)價(jià)結(jié)果的重要性需弱化，應(yīng)著眼于過程的評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)功能上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)個(gè)性形成的作用，減少評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲性、功利性功能。
4.3構(gòu)建和諧的師生關(guān)系文化
和諧代表著事物間協(xié)調(diào)、融洽、適中的美好狀態(tài)。和諧的師生關(guān)系文化是讓師生之間達(dá)到相互融洽、完美配合的最佳狀態(tài)。在這樣的文化氛圍下，教師的思想將不受禁錮，他們就能敢于并積極形成自己的教學(xué)個(gè)性。師生能享受民主平等的關(guān)系，彼此能進(jìn)行平等的對(duì)話和溝通。教師不再將自己視為知識(shí)的權(quán)威掌握者，漠視學(xué)生的個(gè)性和自己的教學(xué)個(gè)性，而是真誠(chéng)地與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通，給予學(xué)生和自己更多的自由，從而彰顯教學(xué)個(gè)性和人格魅力。學(xué)生也不僅僅滿足于教師作為知識(shí)傳授者的工具性存在形式，而是著眼于教師作為有生命獨(dú)特性的“人”的存在形式，這使教師更有動(dòng)力去發(fā)展教學(xué)個(gè)性。
4.4完善注重教師自我反思的培訓(xùn)文化
要想培養(yǎng)教師獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性，學(xué)校教師培訓(xùn)文化就需要營(yíng)造強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)過程中教師自我反思的氛圍。不能簡(jiǎn)單地將所謂的“萬(wàn)能公式”、“模板”灌輸給教師，讓他們?nèi)ツ７隆Ｅ嘤?xùn)過程中應(yīng)鼓勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)自己的教學(xué)并且不斷地進(jìn)行反思，從而形成屬于自己的教學(xué)個(gè)性，而不是批量地生產(chǎn)“千人一面”的教學(xué)機(jī)器。集中培訓(xùn)之后，還應(yīng)該對(duì)不同個(gè)體的教師進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)，讓教師在獲得一些“共性”知識(shí)的同時(shí)，通過自我體驗(yàn)和反思，也激發(fā)出自己與眾不同的教學(xué)個(gè)性。
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