淺談教師教學(xué)價值實現(xiàn)的意義及其途徑的論文

　　【論文關(guān)鍵詞】教學(xué)價值；專業(yè)發(fā)展；意義；途徑

　　【論文摘要】教學(xué)價值指在一定的社會歷史條件下、在具體的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)主體與滿足教學(xué)主體某種需要的教學(xué)客體屬性之間的一種關(guān)系，這種關(guān)系的形成必須依賴于教學(xué)主體的實踐活動。教師教學(xué)價值的實現(xiàn)體現(xiàn)了人的價值，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，有利于課程改革的推進(jìn)；其實現(xiàn)的途徑是：樹立人本主義的教師觀、發(fā)展性的學(xué)生觀、自為的專業(yè)發(fā)展、適度改革的課堂教學(xué)。

　　教學(xué)是一種價值負(fù)載的活動，因此教學(xué)是事實存在與價值存在的統(tǒng)一，而不是與價值無涉的純粹事實。但對于教學(xué)價值的研究往往局限于學(xué)生的價值實現(xiàn)，如學(xué)生的知識價值、能力價值、品格價值等，即使把教學(xué)價值與教學(xué)過程價值等同的學(xué)者也只關(guān)注教學(xué)中學(xué)生價值的實現(xiàn)問題，而對于教學(xué)過程的必然主體—教師的關(guān)注較少。教學(xué)活動的主體是教師與學(xué)生，加強(qiáng)教師教學(xué)價值實現(xiàn)的研究對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有十分積極的意義。

　　價值不是一個實體范疇，而是反映主體人與客體物之間關(guān)系的范疇，是客體物的屬性與主體人的需要之間的一種特定關(guān)系，客體價值的大小等于滿足主體需要的程度。要研究教學(xué)價值問題的思維切人點(diǎn)，就應(yīng)該是首先要明確教學(xué)現(xiàn)象中的價值主體和價值客體，找到價值關(guān)系的準(zhǔn)確定位。價值主體可以從社會與個體兩個層次來加以分析。以社會為主體，教學(xué)價值是指相應(yīng)層次有各種形式的教學(xué)活動對社會人才素質(zhì)和人才種類需求的滿足程度，或者說是社會從教學(xué)活動中所獲得的利益。從個體角度來說，“教學(xué)價值是指主體的教學(xué)需求通過教學(xué)過程得到滿足，而形成的主客體之間的一種利益關(guān)系”。而價值客體則包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容以及師生自身的內(nèi)心客觀世界。因此，可以把教學(xué)價值定義為在一定的社會歷史條件下、在具體的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)主體與滿足教學(xué)主體某種需要的教學(xué)客體屬性之間的一種關(guān)系，這種關(guān)系的形成必須依賴于教學(xué)主體的實踐活動。從這個意義上來說，教師教學(xué)價值指在教學(xué)實踐活動中，教師主體的需要與客體屬性之間的關(guān)系，通過教師需要獲得滿足，從而使自我生成、自我發(fā)展，追尋生命價值實現(xiàn)與生命意義充盈。

　　一、教師教學(xué)價值實現(xiàn)的意義

　　1.體現(xiàn)了人的價值

　　毫無疑問，教師首先是人，然后才是教師這一職業(yè)。所以，在教學(xué)實踐活動中，教師教學(xué)價值的實現(xiàn)必然以人的價值實現(xiàn)為前提。人的價值具有兩個方面，即人作為主體的價值與人作為客體的價值。人作為主體的價值是指人通過價值關(guān)系使自身需要獲得了滿足，這一價值關(guān)系的結(jié)果被作為主體的人所擁有，也就意味著擁有價值，從而它也就成為人的價值的一部分。由于只有人才能成為價值主體，而不斷地根據(jù)自身的需要在與對象的關(guān)系中作出有利于自身存在和發(fā)展的選擇，這是人的存在方式，因此，人在哪里活動，就在哪里追求自己作為主體的價值，人尋求作為主體的價值表明了人的存在及人存在的主體性。而人作為客體的價值是指人作為客體去滿足他人。在這兩方面價值中，人作為主體的價值是根本性的，表現(xiàn)為為我的價值，人作為客體的價值是派生性的，表現(xiàn)為他人的價值。教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了教師在實現(xiàn)人的價值時具有不同于他人的特性。一直以來我們過分強(qiáng)調(diào)了教師對事業(yè)的付出與奉獻(xiàn)，即把教師看做教學(xué)活動的客體，其價值就在于滿足學(xué)生的需要，擔(dān)負(fù)培育人才、塑造個體的重任。而對于教師自身內(nèi)在的需求卻易于忽視，這種忽視不僅指社會大眾，就是教師自己也較少意識到自身的需要。而教師教學(xué)價值的實現(xiàn)就在強(qiáng)調(diào)教師的勞動不僅要滿足社會發(fā)展的需要，同時也要滿足教師個人生存、發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要，因而教師在教學(xué)中就要兼顧兩方面的價值，即教師勞動滿足社會需要時的社會價值和滿足勞動者自身需要時的個人價值。當(dāng)教師作為客體的時候，教師教學(xué)價值的實現(xiàn)就體現(xiàn)在“傳道、授業(yè)、解惑”中，體現(xiàn)在“蠟燭”“園丁”的褒揚(yáng)中，只有當(dāng)他對社會的貢獻(xiàn)得到了社會的承認(rèn)和尊重時，他的這種價值才得到了真正的實現(xiàn)。人作為主體的價值注重對自己個性、潛力和能力的培養(yǎng)、發(fā)揮和實現(xiàn)，是人對自身基本需要的一種肯定關(guān)系。由于每個人都是具體的，都具有自我獨(dú)特性，都是不可替代、不可重復(fù)的，因而每個人的存在都是有其個人價值的。而個人價值則體現(xiàn)在這些個性、潛力和能力的發(fā)揮和實現(xiàn)上。教師在教學(xué)中也一直在追求個人價值的實現(xiàn)，他們希望通過教學(xué)滿足自己對個體價值實現(xiàn)的追求，進(jìn)而提高各項能力包括教學(xué)、生活及自身專業(yè)成長。但一直以來，我們對教師的種種訴求缺乏必要的聆聽與尊重，長期忽視教師個體價值的實現(xiàn)，對社會價值的片面追求甚至扭曲了教師人格，更談不上專業(yè)的發(fā)展。只有教師主體的價值得到實現(xiàn)，教師教學(xué)價值才能真正實現(xiàn)。

　　2.促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展

　　促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是目前課程改革的重點(diǎn)，也是阻礙課程改革進(jìn)一步推進(jìn)的瓶頸。而對教師專業(yè)發(fā)展的研究也成為教師研究中的顯學(xué)。誠然，教師專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)能力的提高肯定會對教學(xué)起到積極的促進(jìn)作用，但在如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的問題上眾說紛紜，莫衷一是:有的認(rèn)為要通過教師的教學(xué)反思，有的認(rèn)為教師解放是教師專業(yè)發(fā)展的動力，有的認(rèn)為通過科研或?qū)嵺`共同體提高教師的專業(yè)素養(yǎng)等等。應(yīng)該說這些措施都對教師專業(yè)的發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用，但這些多為外部因素，并未從根本上找到推動教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動因。教師專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上說是個體行為，只有使專業(yè)發(fā)展成為作為個體的教師的內(nèi)部需要，才能從根本上點(diǎn)燃專業(yè)發(fā)展的動力，而這個動力就是教師教學(xué)價值的實現(xiàn)。教師的教學(xué)價值當(dāng)然體現(xiàn)在教學(xué)中，體現(xiàn)在“傳道、授業(yè)、解惑”中，但是，教師的價值并不僅限于他所教授的知識，而在于是否創(chuàng)造、涵養(yǎng)了人的精神生命，如果教師價值僅在于“教什么”，則教師即被置于知識之下，與知識搬運(yùn)工無異。教師的價值除了“教什么”，還在于“怎么教”。而恰恰是在“怎么教”的環(huán)節(jié)上，教師缺乏較大的自主權(quán)。新課程改革要求教師改變角色，做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、旁觀者、參與者、平等中的首席等，培養(yǎng)學(xué)生主動探究的精神，教師在其中的作用是輔助性的，而對于教學(xué)目標(biāo)更有明確的課程標(biāo)準(zhǔn)，并且對各科的課程標(biāo)準(zhǔn)都有現(xiàn)成的解讀本，教師的職責(zé)只是照做而已。在這里教師的創(chuàng)造性、主體性變得無影無蹤，教師成為新型的傳聲筒。而對新課改的反思中，人們又往往把矛頭對準(zhǔn)了教師，認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的滯后阻礙了課程改革的快速推進(jìn)。這難道不是一個悖論嗎?教師是改革的主力，沒有教師的參與課程改革難以想象，但有那么多的“婆婆”，讓教師這個“媳婦”何去何從呢?因此，要想使課程改革深人展開，必須加快教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，而教師專業(yè)的真正發(fā)展依賴于教師教學(xué)價值的實現(xiàn)。只有在價值的實現(xiàn)中，教師才能真正成為教學(xué)的主人，才能實現(xiàn)其作為人的價值進(jìn)而實現(xiàn)教師這個職業(yè)的價值，唯有實現(xiàn)職業(yè)價值與生命價值、社會價值和自我價值的雙重完滿，才能使得教師價值得以真正實現(xiàn)，使得教師能夠在教育中“詩意地棲居”。所以，教師教學(xué)價值的實現(xiàn)能極大促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

　　3.有利于課程改革的推進(jìn)

　　基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)是第八次了，而且也走過了將近十年。近十年來，我國基礎(chǔ)教育發(fā)生了許多可喜的變化，如學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)一步減輕，教師的教學(xué)方式方法發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，素質(zhì)教育穩(wěn)步推進(jìn)，而三級課程管理體系的推行更是促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的多元化發(fā)展。但更應(yīng)該看到，在課程改革的今天，仍有諸多的問題羈絆著課程改革的進(jìn)一步深人，比如三維目標(biāo)的難以準(zhǔn)確實施問題、教師專業(yè)發(fā)展的滯后問題、教育管理者的課程理念更新問題等。問題產(chǎn)生的根源較多，有制度層面的、政策層面的、管理層面的等，而最主要的是教師層面的問題。教師是教學(xué)的具體實施者，可以說，新課程改革的成敗全系于教師一身，然而正是在這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)上問題突出。在與教師的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在教師的困惑在于如何恰當(dāng)處理教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系，如何處理知識教學(xué)與學(xué)生自主探究的關(guān)系。而對于教師自身的專業(yè)發(fā)展更是不知從哪里人手以及如何發(fā)展。其實這涉及的主要問題就是教師在新課程改革中沒有歸屬感，沒有價值實現(xiàn)的愉悅感和成功感，因此，實現(xiàn)教師的教學(xué)價值就顯得尤為重要。教師教學(xué)價值的實現(xiàn)不僅使教師有歸屬感和成功感，更重要的是激發(fā)了教師以主人翁的姿態(tài)投身于課程改革洪流中的熱情，從而使教師變被動接受為主動發(fā)展，從關(guān)心自身到關(guān)懷學(xué)生，不僅實現(xiàn)了自身的價值，而且也促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。而這種內(nèi)因才是課程改革繼續(xù)深人的保證。

　　二、教師教學(xué)價值的實現(xiàn)途徑

　　1.人本主義的教師觀

　　要實現(xiàn)教師的教學(xué)價值首要的是要建立人本主義的教師觀。人本主義的教師觀要求在教育教學(xué)活動中要從教師的需要出發(fā)，以教師為本，其實也就是把教師看做人而不是傳授知識的工具和表達(dá)霸權(quán)話語的傳聲筒。新課程改革以來，人們一直在強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教師觀，試圖改變教師原有的“傳道、授業(yè)、解惑”的經(jīng)師的地位，把“教書匠”變成“科研工作者”甚至是專家。而在教學(xué)中，由于對學(xué)生主體地位的強(qiáng)調(diào)，把教師看做教學(xué)中的參與者、引導(dǎo)者、旁觀者，這種定位不僅抹殺了教師的主體性，更把教師看做是新型的工具:學(xué)生學(xué)習(xí)的助手、學(xué)生發(fā)展的基石。雖然教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了教師必須犧牲自身的部分價值以換取學(xué)生的發(fā)展，但對教師主體地位的漠視仍然有不小的副作用，即降低了教師投身課程教學(xué)改革的積極性與主動性。課程與教學(xué)的改革必須有教師的全身心的參與，而參與的條件就是教師教學(xué)價值的實現(xiàn)，實現(xiàn)的途徑之一就是“目中有人”，以人的價值實現(xiàn)促進(jìn)教師教學(xué)價值的實現(xiàn)。馬克思在理解“人”及其本質(zhì)屬性時，把它看作是“人的類本質(zhì)、社會本質(zhì)和單個人的本質(zhì)”的統(tǒng)一，在此基礎(chǔ)上，人的價值內(nèi)在地展現(xiàn)出三重不同的境界:類價值(指人作為人類的成員所應(yīng)享有的人類尊嚴(yán)和實現(xiàn)其自由自覺活動的權(quán)利)、社會價值和個人價值。我們以往就是過多地強(qiáng)調(diào)了教師的社會價值，強(qiáng)調(diào)教師對社會的奉獻(xiàn)與犧牲，而對于教師的類價值及個人價值關(guān)注較少。類價值強(qiáng)調(diào)的是教師是否真正享有其做人的權(quán)利和尊嚴(yán)，而教師的權(quán)利與尊嚴(yán)是否得到尊重呢?如果你是在職中小學(xué)教師或者你在中小學(xué)待上一段時間，通過與教師的交談，你就會發(fā)現(xiàn)，有較多的學(xué)校管理者對教師指手畫腳、呼來喝去，根本沒有把教師放在眼里，官本位的作風(fēng)濃厚。甚至有的學(xué)校的教職工代表大會也成為校長的“一言堂”，在這樣的環(huán)境里，教師教學(xué)價值根本沒有實現(xiàn)的土壤。而對教師的個人價值更“羞于”談及，教師個人價值就是教師作為有個性的人，對自己個性、潛力和能力的培養(yǎng)、發(fā)揮和實現(xiàn)，這種價值的實現(xiàn)除了滿足教師基本的生活需求以外，最主要的途徑就是課堂教學(xué)。因此，只有準(zhǔn)確定位教師，層次性地實現(xiàn)教師的價值，才能實現(xiàn)教師的教學(xué)價值。

　　2.發(fā)展性的學(xué)生觀

　　教師教學(xué)價值實現(xiàn)的主陣地在課堂，通過教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程實現(xiàn)，如果沒有學(xué)生的參與，就沒有教師教學(xué)價值的實現(xiàn)。要使學(xué)生積極參與教學(xué)過程，催化教師教學(xué)價值的實現(xiàn)，就必須建立發(fā)展性的學(xué)生觀。發(fā)展性的學(xué)生觀認(rèn)為對學(xué)生的認(rèn)識要以動態(tài)的視角、開放的思維，即把學(xué)生看做不斷變化與發(fā)展的人，處于動態(tài)的生成中，而對于學(xué)生要持開放的態(tài)度，允許甚至容忍他們的不同樣態(tài)。從研究來看，對學(xué)生典型的認(rèn)識有兩種:客體論和主體論。客體論認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)活動中處于被動與接受的地位，按照布迪厄的文化資本理論的解釋就是因為學(xué)生掌握較少的文化資本，在教學(xué)中沒有話語權(quán)，只能處于弱勢地位，沒有學(xué)習(xí)的自主權(quán)，其知識是接受的僵化的知識，沒有動態(tài)的生成。主體論則與此相反，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，在教學(xué)中居于主體地位，有話語權(quán)，通過積極主動性建構(gòu)自己的知識體系。一直以來，人們往往認(rèn)為主體論尊重了學(xué)生，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力，是一種正確的學(xué)生觀。殊不知，這恰恰掉進(jìn)了二元論的陷阱，而且忽視了人的發(fā)展性與復(fù)雜性。學(xué)生正處于人生發(fā)展的關(guān)鍵時期，其身體與心理幾乎每天都在發(fā)生著變化，在具體的教學(xué)中，必須根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)及對知識的掌握程度，需要適時做出調(diào)整。因此了解學(xué)生只靠對主體的尊重是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須以動態(tài)發(fā)展生成的觀點(diǎn)看待學(xué)生在教學(xué)中的地位及其變化，而只有這樣，才能使教學(xué)真正具有針對性，才能做到因材施教、因人施教。在這一過程中，隨著教學(xué)的順利展開，隨著師生適時的交流與合作，使整個課堂呈現(xiàn)出融洽與和諧的氛圍，師生消除了角色限制，教師不再是高高在上的嚴(yán)師，學(xué)生也不再是知識的容器，“我與你”融為一體，教師的教學(xué)價值真正得到體現(xiàn)。

　　3.自為的專業(yè)發(fā)展

　　人的價值的實現(xiàn)主要是受人的主體因素和主觀因素的制約。作為主體因素包括人的認(rèn)識能力、實踐創(chuàng)造能力等;主觀因素包括人的價值取向，以及對自身價值實現(xiàn)的認(rèn)知程度、自覺程度、預(yù)期值等。生活在同一種社會狀態(tài)下，有著相同社會因素和社會條件的人，由于主體條件和價值取向不同，實現(xiàn)價值的可能性、現(xiàn)實性和客觀性就不同，價值實現(xiàn)的創(chuàng)造性、積極性和主動性也不同，甚至現(xiàn)實狀態(tài)的價值實現(xiàn)程度(包括個人價值和社會價值)還會有天壤之別。教師教學(xué)價值實現(xiàn)的場域是課堂，而實現(xiàn)的必要條件則是專業(yè)發(fā)展。教師作為教學(xué)主體主觀具有獲得他人認(rèn)可的需要，一堂成功的教學(xué)就是教師教學(xué)價值最直觀的體現(xiàn)。而成功的教學(xué)需要眾多的條件支持，最主要的就是教師的專業(yè)素養(yǎng)水平的高低，因此，教師的專業(yè)發(fā)展決定教學(xué)的成敗。對教師的專業(yè)發(fā)展，各級管理者、科研工作者等都非常重視，從期刊發(fā)表的論文數(shù)量可窺一斑，但我們發(fā)現(xiàn)，在這些促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的措施中，體現(xiàn)的多是外部的需求，是一種理想的應(yīng)然狀態(tài)，而教師本人的內(nèi)在需求卻鮮有發(fā)展的需要，這是一種令人深思的現(xiàn)象，也折射出教師專業(yè)發(fā)展的誤區(qū)。當(dāng)發(fā)展成為外部需要的時候，發(fā)展被動而遲緩，更重要的是這種發(fā)展不能體現(xiàn)在教學(xué)中，難談價值的實現(xiàn)。與學(xué)生的學(xué)習(xí)一樣，教師專業(yè)發(fā)展只有成為教師的一種內(nèi)在需求，也就是說只有變?yōu)橐环N自為、自覺的行動，才能使專業(yè)發(fā)展內(nèi)化為教師的教學(xué)素養(yǎng)，也只有這樣，教師才會把教學(xué)價值的實現(xiàn)作為自身的價值訴求，教學(xué)與專業(yè)發(fā)展相互促進(jìn)，有利于教師教學(xué)價值的實現(xiàn)。當(dāng)然，自為的專業(yè)發(fā)展需要諸多的條件，其中最重要的是應(yīng)該滿足教師需求的多樣性與層次性。當(dāng)下，應(yīng)該從教師基本的物質(zhì)需要人手，保障并不斷提高教師的工資，提高教師的社會地位，解決諸如住房等實際問題，消除后顧之憂，使教師能全身心地投人教學(xué)。同時改變單一的教學(xué)評價模式，最大限度地給教師“松綁”，使其輕裝上陣，從而激發(fā)專業(yè)發(fā)展的積極性與主動性。而教師專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高，不僅有利于教師教學(xué)價值的實現(xiàn)，更有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

　　4.適度改革的課堂教學(xué)

　　現(xiàn)代教學(xué)不僅承擔(dān)了培養(yǎng)學(xué)生傳承、創(chuàng)新與融合文化的重任，還應(yīng)著眼于人類文化創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)，使他們成為既能秉承人類文明成果、又能運(yùn)用創(chuàng)新智慧和文化精神推動人類文明進(jìn)程的人。滿足人類文明賴以存在和發(fā)展的物質(zhì)與精神條件的需要，推動人類文明進(jìn)程，這是現(xiàn)代教學(xué)社會價值最集中的體現(xiàn)。從發(fā)生學(xué)的角度看，教學(xué)在很大程度上就是一種文化活動。而教學(xué)文化的傳遞需要以人對文化的理解為中介，它有一個擯棄腐朽、選擇先進(jìn)的篩選過程，這種篩選必然包含了加工制作和新的闡釋與理解，而這個中介就是教師，可見，教師的責(zé)任重大。新課程改革力圖改變過去教學(xué)的種種不適，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的實現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中師生的互動、對話與合作，強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)等。這些先進(jìn)的教育理念經(jīng)常在一些公開課、展示課中得到體現(xiàn)，而在常態(tài)課中卻極少發(fā)現(xiàn)，于是就出現(xiàn)了教師兩種上課方式，學(xué)生兩種表現(xiàn)樣態(tài)的奇怪現(xiàn)象。其實，問題的關(guān)鍵還是在于改革本身。與教師交談中發(fā)現(xiàn)，他們對新課改充滿了期待與迷茫，期待的是減輕教師負(fù)擔(dān)，改變教師為考試而教的尷尬;迷茫的是新的課程標(biāo)準(zhǔn)出來后，反而難以適從，新的要求進(jìn)一步增加了教師的負(fù)擔(dān)，使他們被迫在兩種教學(xué)中穿梭，身心俱疲，更不要提什么教學(xué)價值的實現(xiàn)。原因當(dāng)然很多，但改革與實際狀況的脫節(jié)應(yīng)該是原因之一。一位從教多年的教師養(yǎng)成的教學(xué)習(xí)慣很難通過幾個理念的理解或幾種教學(xué)方式方法的改變而徹底轉(zhuǎn)變，這種極度的不適應(yīng)擾亂了他們的教學(xué)生活，也使他們的思想處于不斷的波動中。因此，改革必須適度。這種適度不僅指改革的步伐要穩(wěn)步推進(jìn)，步步為營，而且更要有適度的彈性，即根據(jù)教師的特點(diǎn)選擇適合自身的改革模式。這種“菜單式”的改革模式，不僅有利于改革的深人，而且能極大點(diǎn)燃教師參與的熱情，這樣的課堂才是充滿生機(jī)與活力的課堂，才是價值實現(xiàn)與生命力彰顯的課堂。

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