轉變教學方式與行為，走出課堂教學的誤區(qū)的論文
轉變教師的教學方式與教學行為，提高教學質量是新時期對每一位教師提出的基本要求。教師應做好以下幾個方面的改變，走出課堂教學的誤區(qū)，以適應教學工作的需要。
一、教學方式的改變
為學生學習而設計教學意味著由關注教師怎樣教轉向關注學生怎樣學。教學不能僅僅考慮教師教得方便，教得精彩，教得舒暢，而要把學習與學習者作為焦點，以教導學，以教促學。要以學生的求知需求為主線，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，在教學活動中必須實現教學方式三大轉變：一是教學內容應當從過去以教材為中心的單一書本知識轉變?yōu)橐越滩臑檩S線，以活動為紐帶，與現實生活緊密聯系的多元化教學內容；二是教學方法應當從過去以知識量為目標，以講授為基本方法，集中表現為“聽中學”的填鴨式教學，轉變?yōu)橐阅芰槟繕�，以活動為基本方法，集中表現為“做中學”的開放式教學；三是教師不再以傳授知識為主，而是幫助學生發(fā)現和管理知識，由課堂活動的統(tǒng)治者、管理者轉變?yōu)榻M織者、引導者和幫助者。
二、教師教學行為的改變
在教學過程中，教師必須尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，尤其是學業(yè)成績不良的學生、被孤立的學生、有過錯的學生和與老師意見不一致的學生。教師不僅要尊重每一位學生，還要學會激勵每一位學生。面對學生的暫時失敗，教師應熱情引導。學生始終處于被激勵的氣氛中，能夠激發(fā)他們的求知欲。
教師教的職責在于幫助學生檢視和反思自我，明確自己想要學習什么和獲得什么，確立能夠達成的目標；幫助學生尋找、搜集和利用學習資源；幫助學生設計恰當的學習活動和行之有效的學習方式；幫助學生發(fā)現所學東西的個人意義和社會價值；幫助學生營造學習過程中積極的心理氛圍；幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化；幫助學生發(fā)現自己的潛能。
教的本質在于引導，引導的特點是含而不露，指而不明，開而不達，引而不發(fā)；引導的內容不僅包括方法和思維，同時也包括做人。當學生迷路的時候，教師引導他怎樣去明辨方向；當學生畏懼了，教師應喚起他內在的精神動力，鼓勵他不斷向上攀登。
三、教師教學角色的變化
教師不再只是知識技能的傳授者和管理者，而是學生健康發(fā)展的促進者和引導者，由知識技能的傳授者轉化為學生發(fā)展的促進者。教師有教師的尊嚴，學生也應有學生的尊嚴。每一個學生不論學習成績是好是差，道德是否有缺陷，他的人格都應該受到尊重。教師的職業(yè)決定了教師就是為每一個學生服務的。教育學生最重要的秘訣是愛。教師要發(fā)自內心地愛學生，學生只有感受到老師的愛和尊重，才能快樂學習，健康成長。教師愛學生，就要相信學生，要樹立“無差生觀”。教師要幫助學生確定適當的學習目標，并確認達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的習慣、掌握學習策略、發(fā)展學習的能力；創(chuàng)設豐富的教學情境，激發(fā)學生的學習動機和學習興趣，充分調動學生的學習積極性；與學生一起分享他們的情感體驗和成功喜悅。
四、引導學生學習方式改變
首先，要讓學生產生“我要學”的心理需要。自主學習是一種主動學習，主動性是自主學習的基本品質；與之相對應的是他主學習，其基本品質是被動性。兩者在學生學習活動中表現為“我要學”和“要我學”�！耙覍W”是基于外在的誘因和強制，而“我要學”則是基于學生對學習的一種內在需要。讓學生產生“我要學”的內在需要一是激發(fā)起學生的學習興趣，因為當學生對學習有了興趣的時候，學習對他來說就不是一種負擔，而是一種享受；二是讓學生建立責任意識，把學習的責任從教師身上轉移到自己身上，把學習跟自己的生活、生命、成長、發(fā)展有機聯系起來，自覺擔負起學習的責任。
其次，培養(yǎng)學生具有“我能學”的心理意識。除有特殊原因外，每個學生都有相當強的獨立學習能力，都有表現自己獨立學習能力的欲望。但是傳統(tǒng)教學方式漠視學生的獨立學習能力，忽視學生的獨立要求，導致學生獨立性的不斷喪失。教師現在要做的是充分尊重學生的獨立性，積極鼓勵學生獨立學習，并創(chuàng)造各種機會讓學生獨立學習，培養(yǎng)學生獨立學習的能力，并在這個過程中，不斷強化“我能學”的心理意識。
再次，培養(yǎng)學生具有“我會學”的能力品格。教師在教學中以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為主要目的，改變傳統(tǒng)的“課上聽講、課后復習”的模式，把學習過程中的發(fā)現、探索和研究等認知活動凸現出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現問題、提出問題、解決問題的過程。改變單一的記憶、接受、模仿的被動學習方式，倡導自主、合作、探究性的學習方式，加強過程性、體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐，獨立思考，合作探究，發(fā)展學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析解決問題的能力，以及交流與合作的能力。同時，還應注重培養(yǎng)學生的批判意識和懷疑意識，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。
五、課堂教學中應避免“四個滿堂”和“四個虛假”
“四個滿堂”即“滿堂問”、“滿堂動”、“滿堂放”、“滿堂夸”。有的教師把課堂“對話”理解成“問答”，為了追求課堂表面的熱鬧而“一問到底”，毫無啟發(fā)性、毫無智力價值的問題充斥課堂。
有的教師把目前提倡的“活動”形式化。實際上，科學的課堂活動，首先是實質性的活動，要讓學生的思維等內在精神世界產生活動；其次是既要讓學生動，又要讓學生靜，該動時動，該靜時靜。
有的教師以為“現代教學媒體”就等于“現代教學觀念”。于是，一些多媒體教學走入誤區(qū)，不管使用價值如何，課件一律制作的非常華麗，可無謂的動畫、聲音會吸引學生的注意力，影響學生思考。
有的教學過程充斥著對學生的夸獎，單調而優(yōu)美的夸獎一點也不吝嗇地給了學生，還不斷聽到掌聲陣陣。科學的尊重觀絕不拒絕批評。課堂上教師過多的隨意性夸獎實際是教師不負責任的表現，因為它不僅不能對學生產生積極的價值導向，反而可能導致學生淺嘗輒止，甚至誘導學生養(yǎng)成隨意應付的品質，對學生健康人格的形成產生負面影響。
“四個虛假”即“虛假自主”、“虛假合作”、“虛假探究”、“虛假滲透”。
“虛假自主”主要表現在把學生的自主學習等同于“自己學習”。在有的課堂上，教師一味強調學習內容由學生自己確定、學習方式由學生自己挑選，學習伙伴由學生自己選擇，使課堂活動淪落成一種“自流活動”。這樣的自主導致了對學生學習目的、學習方式的失控，有百害而無一利。
一些教師片面追求課堂小組合作學習，對教學目的、教學時機及教學過程沒有進行認真設計，從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際效果看，多數問題討論淺嘗輒止。
“虛假探究”一是將探究“廣泛化”，無論什么內容都拿來探究一番，導致探究的淺層化和庸俗化；二是把探究神秘化，把學生的探究活動無限拔高，不注重學生的探究性學習，沒有把著眼點放在學生探究素養(yǎng)的提高上，使學生的好奇心和探究欲望喪失。
新的教學理念要求對學生進行情感、態(tài)度和價值觀教育，可有些教師脫離具體的教學內容和特定的情景，孤立地、生硬地進行所謂的情感、態(tài)度和價值觀教育，從效果看，既空洞又無力。
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