試論語文課程改革實踐的制約因素論文
論文關(guān)鍵詞:語文課程 課改制約 因素
論文摘要:本文簡略地闡述了新課改背景下語文課程內(nèi)湯。文章從語文課程改革的實踐出發(fā)，就課程的制約因素所關(guān)沙的知識社會要求與條件、教師水平、實的土味。語文課程的歷史子因素玲語文課改的制時提出了自已的看法，希望教育理論研究不要荊斷歷史的膝帶和脫離現(xiàn)。
隨著課程概念的豐富，語文課程概念的內(nèi)涵和外延都發(fā)生了巨大的變化。有的學(xué)者在分析“語文”科名稱沿革、語言和言語關(guān)系的基礎(chǔ)上，將其定義為:是由一連串的言語實踐機會及其轉(zhuǎn)化為言語實踐活動，亦即使學(xué)生在經(jīng)驗(與語境相互作用)中獲得經(jīng)驗(融匯了言語知識、技能的言語體驗)而不斷發(fā)展的創(chuàng)造性實踐。強調(diào)語文課程的實質(zhì)是言語實踐活動，彰顯語文課程的實踐性。關(guān)于語文課程內(nèi)容，王榮生認(rèn)為，是指為了達到語文科特定的課程目標(biāo)而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素。
就語文課程知識價值而言，新課程理論認(rèn)為語文知識的價值在于與生活特別是與學(xué)生生活的關(guān)系、與教學(xué)創(chuàng)造和發(fā)展的關(guān)系。更加注重學(xué)生“習(xí)得”(指學(xué)生在自然狀態(tài)下的語文生活中的獲得)的知識而非“學(xué)得”(指學(xué)生在課程序列內(nèi)接受語文訓(xùn)練的獲得)的知識。
但我們應(yīng)該看到，語文課程改革，落實下來基本上還是換選文和變教法兩招，我國的語文課程與教學(xué)實踐，迄今為止還是經(jīng)驗型的，語文教師的教學(xué)更多的是別人怎么教我怎么教、時興怎么教我怎么教的路數(shù)，這表現(xiàn)了我們語文教育理論的無能，也反映了“理論”在實踐中的真實遭遇。
其實，如果我們能注意到課程及語文課程的諸多制約因素，便會明白這種遭遇的必然性。下面就其中的一些制約因素在課改中的具體表現(xiàn)談?wù)劰P者的看法。
1知識
這是制約當(dāng)前語文課改的首要因素。在我國，語文課程具體形態(tài)研制一直是個空擋，語文教材一直頂替著語文課程，因此，由語文教材所傳達的語文知識，實際上就構(gòu)成語文課程內(nèi)容。課程內(nèi)容/知識(在現(xiàn)階段主要表現(xiàn)為教材知識/內(nèi)容)問題突出:一是不少語文課程內(nèi)容與目標(biāo)不相一致，甚至完全相對;二是有些內(nèi)容不正確;三是語文課程內(nèi)容往往以一種極不確定的面目呈現(xiàn)，有時籠統(tǒng)得幾無內(nèi)容;四是許多迫切需要教的，無內(nèi)容，該“教什么”沒有答案，甚至沒有作為問題提出來;五是充塞著不少亂七八糟的內(nèi)容，誰也說不清楚為什么它會在那里，它是怎么進來的。(參見王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》第398一403頁)除此之外，由于現(xiàn)階段語文教材研制的封閉性(僅限于課程、教學(xué)或教材等專家)，而拒斥了其他領(lǐng)域(如文學(xué)、心理學(xué)、科技等)的新的研究成果，有時甚至是語文學(xué)本身的新成果。這樣便必然導(dǎo)致今天語文課程知識、內(nèi)容的屠弱。
如果課程內(nèi)容不當(dāng)，或者闊如，你能奢望課程能真正有所改變嗎?
2社會要求與條件
這包括生產(chǎn)力、經(jīng)濟制度、政治制度、教育制度、教育方針和具體的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)等因素。這些因素，大部分以隱性的形式制約著語文課程。
我國正處于前工業(yè)社會向工業(yè)社會的過渡階段，接受工業(yè)社會的普遍規(guī)則(即追求效率和秩序)是首要的任務(wù)。當(dāng)前我們社會急需大批的科學(xué)技術(shù)專門人才以及熟練的勞動力，這種社會需要往往就會使“全面發(fā)展的人”這種理想要求的實現(xiàn)受到一定程度的限制�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)，是一個很理想化的目標(biāo)，并非能普遍實現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前我國教育突出的篩選功能，單一的評價(考試)方式以及積淀下來的應(yīng)試教育的慣性也同樣制約著語文課程改革的步伐。
3教師水平
新課程有一句很誘人的口號:“新課程與教師一同成長”�！稑�(biāo)準(zhǔn)》將語文教師“參與”課程研制，“處理”語文教材正當(dāng)化、正常化、正規(guī)化。但當(dāng)這種“參與”與“處理”僅僅停留在教育理論的層面，僅僅依靠一些應(yīng)付上級教育主管部門檢查的教師培訓(xùn)和考試來落實的話，教師能成長嗎?況且，明確賦予語文教師這樣的權(quán)利，也就意味著明確承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。而要承擔(dān)責(zé)任、行使權(quán)利，顯然需要語文教師的專業(yè)反應(yīng)。僅就目前我國的師范教育的課程設(shè)置來看，有兩個特點，第一是注重普通文理課程;第二是作為教師職業(yè)基礎(chǔ)課程的公共教育學(xué)、心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，大量充斥著“教育學(xué)、心理學(xué)基本原理”。依據(jù)教師主體白身的職業(yè)性質(zhì)與文化道德特征來看，它們只能是成為教師的必要條件而非充分條件。師范教育職業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)該強調(diào)課程的職業(yè)性、實用性和實踐性，而師范教育的改造仍需假以時日。不容否認(rèn)，教師素質(zhì)仍是課程改革的一個瓶頸。
4語文課程的歷史因素
語文是一個民族存在的家，它負(fù)載著民族的文化精神。在漫長的歷史發(fā)展長河中，每個民族的母語教育都逐漸形成了特色，具有自己獨特的方法論和內(nèi)容觀。這些方法論和內(nèi)容觀反映了一個民族母語教育的內(nèi)核，具有很強的傳承性，是民族母語教與學(xué)本體規(guī)律的體現(xiàn)，更多地體現(xiàn)出其“自為性”。如我國語文教學(xué)的“文道統(tǒng)一”，學(xué)生閱讀的“虛心涵詠”，教材編寫的“文”(各類文章)與“知”(語文知識)的處理方式等。
關(guān)于語文科的性質(zhì)，我國在50年代末和80年代末90年代初都有過大規(guī)模的討論，特是后一場討論，現(xiàn)在許多人仍記憶猶新�！稑�(biāo)準(zhǔn)》將其概括為“工具性”和“人文性”，是對語文課程歷史的尊重和討論成果的汲取。
關(guān)于語文課程內(nèi)容(主要指語文教材)和語文教學(xué)的安排，從語文單獨設(shè)科以來，便呈現(xiàn)出時分時合的變化。在新式學(xué)堂興辦之初，“文”和“知”是混合綜合的。民國建立以后，在中學(xué)的國文教學(xué)中，分別地設(shè)置了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學(xué)史”等分支。新中國成立以后，合而為“語文”。1956年，又實行“漢語”“文學(xué)”分科教學(xué)，后又合而為一，直到現(xiàn)在。這些對語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容在組合方式、系列安排上的積極探索、經(jīng)驗積累及思維模式，對今天的語文課程的規(guī)劃及教材編制的影響是深刻的。香港教育學(xué)院中文系何文勝在《對四套新課標(biāo)初中語文教科書編寫體系的再思考》(載《語文建設(shè)》2005年第9期)一文中，對這幾套教科書進行了中肯而又深刻的批判。在其分析中，不難看出語文課程內(nèi)容、教材的歷史制約性。
周慶元教授在回顧了百年語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱的更替過程后，呼吁要多一點對語文存在的研究，必須尊重語文及其教學(xué)的本體規(guī)律，不應(yīng)是“為適應(yīng)課改而選擇語文教育本體規(guī)律”，而應(yīng)該是“為尊重和發(fā)現(xiàn)語文教育本體規(guī)律而進行課改”。他的論述是針對語文課程標(biāo)準(zhǔn)而言的，其實，對于整個語文課程改革，又何嘗不是如此呢?
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