淺談地方師范院校教師培養(yǎng)模式改革的思考與對策論文
論文摘要：近年來，地方師范院校在積極探索教師培養(yǎng)模式改革的過程中，對創(chuàng)新培養(yǎng)模式的重要性已形成共識，但涉及內部改革的一些深層次問題并沒有得到明顯改觀。通過分析基礎教育課程改革對中小學教師素質結構提出的新要求，就地方師范院校在培養(yǎng)模式、課程體系、教師專業(yè)化和實踐教學上如何跟進。提出幾點認識和思考。
論文關鍵詞：地方師范院校 教師教育 培養(yǎng)模式
新一輪基礎教育課程改革的推進，對中小學教師的教育理念、教育能力與知識結構提出了全新的要求。與此同時，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》所強調的：“師范院校和其它承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等院校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容。調整培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程結構，改革教學方法”，刺激和帶動了師范院校教師培養(yǎng)模式的調整和革新。總體看，部屬師范大學和部分重點師范院校作為教師教育改革的排頭兵。在培養(yǎng)模式的研究和改革中走在了前列，但多數地方師范院校特別是兩部的地方師范院校，培養(yǎng)模式的改革及其成效滯后于素質教育和基礎教育課程改革的要求。本文意在審視基礎教育課程改革對中小學教師的素質結構提出了哪些新要求，就地方師范院校如何主動適應外部調整的需要，在內部改革上緊跟時代步伐，契合新形勢高素質人才培養(yǎng)觀的要求，提出幾點認識和思考。
一、基礎教育課程改革背景下的中小學教師素質結構
現代社會對教師的要求與教師工作的復雜性決定了教師素質結構的復雜性。在傳統(tǒng)教師素質結構中(指新一輪“基礎教育課程改革”之前對教師的基本要求)，思想道德素質與文化知識素質是教師的根本體現與核心。這從一些師范院校傳統(tǒng)的校訓中也可得劍印證：諸如“學高為師，身正為范”、“學為人師，行為世范”、“德高為師，身正為范”等等都體現了這一理念。其對教師素質的定位是道德的楷模和知識的傳授者。隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，對教師素質結構也提出了新的要求。教師除應該具備傳統(tǒng)的素質結構外，還應具有與基礎教育課程改革要求相適應的素質結構。概括起來主要有：
1。現代教育理念。教育理念是教師的靈魂，現代教育理念的鮮明特色是強調教育要以學生為本，學生是鮮活的“人”，不是盛東西的容器；基礎教育“為了一切學生”、“一切為了學生”；要促進學生把知識學習、能力發(fā)展與人格完善結合起來，培養(yǎng)綜合素質；促進學生的全面、可持續(xù)發(fā)展。教師必須全面理解基礎教育課程改革的新理念，改變傳統(tǒng)教學中教師是課堂的中心、教師是知識的權威、教師熱衷于“滿堂灌”地傳授知識的理念與現狀，做學生學習的促進者、課程開發(fā)者、教育科研者以及教學反思者。
2。教育創(chuàng)新意識與教學創(chuàng)新能力。新課改背景下，教師在教學設計、教學實施、課堂調控以及學業(yè)檢查、評價等方面都沒有現成的套路可循，必須以“學”定“教”，積極探索。教育創(chuàng)新意識主要指教師要執(zhí)著于真理，勇于探索，勇于嘗試；要學會獨立思考，具有針對教育內容、教育情境的不同，巧妙靈活地組織教學過程的強烈愿望。只有具備創(chuàng)新意識，才會在新課改實施中探索新的教育教學方法。進而創(chuàng)造性地解決問題，達到新課程改革的預期效果。教師的教學創(chuàng)新能力。主要指教師在教學過程中為實現教育目標。創(chuàng)造性地運用教學方法和教學手段的能力。只有教師充分發(fā)揮教學創(chuàng)新能力，才不會因循守舊，才能在組織學生開展學習活動的同時，幫助、引導學生做出有效選擇，促進全面發(fā)展。
3。綜合性的知識與現代信息素養(yǎng)。隨著教育的社會化、生活化，以及交叉學科、邊緣學科、綜合學科的不斷涌現，當代社會更加需要綜合型人才，所以人們更加關注綜合素質、通才教育。教師的綜合知識結構就是為適應培養(yǎng)新時期人才標準而構建的。新課改要求教師有更強的學科綜合知識。這種寬廣的知識背景有利于促進學生知識的綜合性，有利于培養(yǎng)學生應用知識解決相關問題的能力。此外，教師必須具有現代信息素養(yǎng)，首先應有強烈獲取新信息的意識，其次要有獲取信息的手段、方法以及對信息有效選擇的能力，第三要有現代信息技術的使用能力，如網絡課程資源的選擇、課件的利用和開發(fā)等。這些將直接影響教師適應新角色的能力以及新課程的實施和推進。
4。教學研究與教學反思能力。與新課程改革中教師角色定位的轉變、教學方式方法的更新相適應，教師必須具有較強的教學研究能力，主要包括對信息的收集、篩選、歸類和整理能力，對問題的觀察、分析和解決能力等。通過研究。解決自己在實踐中遇到的問題，從而促進教育教學質量的提高以及自己專業(yè)能力的發(fā)展。教師教學反思能力，主要指教師在教學過程中，將教學活動本身作為反思的對象，不斷地對自我及教學流程進行主動地檢查、評價、控制、調節(jié)和改進的能力。反思具有研究的性質，是教學與科研的統(tǒng)一。它有利于促進教師素質的提高，有利于促進學生的發(fā)展。
5。溝通與合作能力。在新課改背景下，教師的職業(yè)特征決定了教師應有較強的溝通合作能力。在教學實施中，新課改倡導學生“合作學習”，所以教師首先應有合作精神，才能對學生進行感染、熏陶與指導：教學中的一些經驗教訓，也需要與同事探討、交流，互相觀摩、借鑒，取長補短，協(xié)作前進；“在教研上具有合作意識與能力，才能做到資源共享，構建合作性的教師研究群體，解決新課程實施中出現的具體問題。促進人才培養(yǎng)質量的提高”。
二、對地方師范院校教師培養(yǎng)模式的思考
從“素質發(fā)生學”的角度來講，一位中小學教師的素質生成。與他所受的教育密切相關。不同的教育模式、教育理念、教育內容、教育方法，往往構成教師不同的知識結構和思維模式。因此，新一輪課程改革要想取得預期效果，就必然要求師范院校人才培養(yǎng)模式的革新。準確把握本地區(qū)基礎教育改革實際，是成功進行地方師范院校培養(yǎng)模式改革的前提。近年來，地方師范院校在積極探索教師培養(yǎng)模式改革的過程中。對創(chuàng)新培養(yǎng)模式的重要性已形成共識。但改革的成效與時代需求相比仍然是滯后的。主要表現在一些地方高師院校，對提高人才培養(yǎng)質量所涉及的深層次問題并沒有明顯改觀，諸如明確培養(yǎng)目標、突出培養(yǎng)特色、改革培養(yǎng)模式以及有效實施等等，需要我們進一步深入認識和探討。
1。地方師范院校要立足本地區(qū)需求，以培養(yǎng)高素質的“未來教師”為目標確定培養(yǎng)模式關于“人才培養(yǎng)模式”，學術界眾說紛紜，闡釋各異。我們認為關于師范院校的“人才培養(yǎng)模式”，分層次來表述會更顯清晰、更容易把握。師范院校人才培養(yǎng)模式可以從四個層面去把握：
一是價值層面，主要指人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、質量標準等；
二是形式層面。主要指學制及其教學內容板塊安排的時間順序。比如許多師范院校都在探索的“4+X”、“3+1”、“2+2”人才培養(yǎng)模式等；
三是內容層面，主要指專業(yè)設置、課程體系、教學管理體系等：
四是操作層面。主要指教學實施，涉及到師資素質、教學策略、教學模式、教學方法以及教學管理、學生管理、校園文化建設等。
從本質上看。
地方師范院校教師培養(yǎng)模式改革的目標首先體現在價值層面。即“培養(yǎng)什么樣人”的問題。近年來，外部教育政策導向下的中小學教師學歷達標率迅速提升。師范院校的機構改革也十分神速，大部分地區(qū)已經基本上完成了從三級師范向二級師范的過渡。教育外部環(huán)境的變革驅動著師范院校進行內部的改革。不同層次和不同水平的師范院校形成了不同的培養(yǎng)模式。那么，地方師范院校該怎樣根據目標要求進行模式選擇?
從人才需求的多樣性角度。
選擇為本區(qū)域城鄉(xiāng)基礎教育培養(yǎng)高素質、應用型專門人才應是地方師范院校教師教育的目標。但在當前，許多地方師范院校不顧自身的辦學定位和辦學條件的實際情況，在培養(yǎng)目標上盲目攀高。把人才培養(yǎng)定位于理論型、研究型，造成教師培養(yǎng)缺乏特色：南于慣性思維方式的影響，在培養(yǎng)模式上換湯不換藥，呈現出的仍是傳統(tǒng)的學科教育與教師專業(yè)教育簡單混合相加的培養(yǎng)模式；院系問存在溝通障礙，學科專業(yè)問缺乏學術聯系和合作。筆者認為，無論“4+X”、“3+l”、“2+2”模式，其核心點都在于如何在師范院�，F實背景下謀求培養(yǎng)適合新課改訴求的高素質的“未來教師”。地方師范院校的培養(yǎng)必須立足于本區(qū)域，關注城鄉(xiāng)基礎教育階段到底需要什么素質的教師，以此來設計教師培養(yǎng)模式，而不是一味照搬或模仿一些部屬師范院校。在培養(yǎng)模式的確立和培養(yǎng)方案的制訂上有必要聘請教育研究人員和中小學優(yōu)秀教師參與，使培養(yǎng)模式跳出傳統(tǒng)的以學科為主的圈子，能從基礎教育需要、學科和人的全面發(fā)展等多個視角考慮問題。按照培養(yǎng)未來教師基本素質的要求，將知識、素質、能力貫穿培養(yǎng)模式的結構中，真正實現“學科性”與“師范性”的統(tǒng)一。
2、地方師范院校課程體系的構建要體現“未來教師”的綜合素質和創(chuàng)新能力新課改要求中小學教師應具有較強的綜合素質。
地方師范院校要適應本地區(qū)和學生發(fā)展的要求，選擇構建課程體系，走課程綜合化的道路是其課程體系改革的重要內容。長期以來，師范院校的課程體系一直是以學科為中心，對于“教什么”的學科專業(yè)課的比例過大，學校用大部分時問和精力提高學生的學科知識水平：而對于“如何教”的教育學、心理學等教育類、實踐類的課程比例太小，尤其缺乏綜合類的課程。目前基礎教育課程結構的改革在于，改變過去課程結構強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的綜合性、選擇性和均衡性，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的要求，故而中小學開設了一些綜合課�？墒悄壳爸行W能勝任科學課、歷史與社會課、藝術課、綜合實踐活動課和心理健康教育課的師資非常缺乏，這反映出師范院校在專業(yè)設置和課程體系方面存在的問題。
從學理層面來看，課程是教育目標得以實現的載體，課程規(guī)劃是人才培養(yǎng)模式的集中體現。為了實現培養(yǎng)教師綜合素質和創(chuàng)新能力的目標，需要對課程體系進行科學規(guī)劃，才能適應新課改的需求。
第一，在課程結構設計上，要突破狹窄的專才教育觀念，向寬口徑通才教育轉變，進一步強調專業(yè)功底和從教綜合能力的訓練。構建體現學生知識、能力、綜合素質協(xié)調發(fā)展的課程體系�？梢浴巴ㄗR基礎課程+學科專業(yè)課程+教育學科課程”的模塊形式呈現。
第二，強調不同性質的課程在課程整體結構中的功能。通識基礎課程以拓寬學生的知識面，提高學生的綜合素質為本，其設置目的應是針對一名合格的大學生所應該具有的素質而預設，就是旨在培養(yǎng)一個有知識的青年不管將來從事什么職業(yè)都應具備的素質。在學科專業(yè)課程模塊里，要深化學科專業(yè)的內涵，積極拓展專業(yè)適應的空問。保證學生的專業(yè)性以及學科素養(yǎng)達到應有的水平。教育課程要打破“老三門”的傳統(tǒng)。增加培養(yǎng)學生應用知識指導實踐能力、教育教學能力、創(chuàng)新能力和綜合能力的課程，開設與中小學課程改革密切關聯的教育理論和研究性課程，加大專業(yè)技能課程和綜合實踐課程的比例，旨在培養(yǎng)學生理論聯系實際、理論指導實踐的素質。
第三，課程內容要優(yōu)化�！皟�(yōu)化的課程內容應該不是原來的課程內容的機械拼湊，而是一種有機的組合、新的創(chuàng)造。在保持課程內容的基本理論、基本方向具有一定穩(wěn)定性的基礎上，體現一定的先進性、適應性、科學性，拓寬知識性，把廣度和深度很好地結合起來”。因此，通識基礎課程要注重文理滲透。以利于學生人文素質與科學素質的融通。學科專業(yè)課程的學習不僅了解學科專業(yè)知識，更應了解學科歷史、學科方法論、本學科與其他學科的聯系等。教育學科課程，要面向基礎教育改革的實際。加大基礎教育新課改內容，體現與相適應的教師專業(yè)化趨勢，切實保證學生任教素養(yǎng)達到專業(yè)化水平，為學生走上工作崗位的盡快適應與可持續(xù)發(fā)展打下堅實的專業(yè)技能基礎。
第四，要加強通識基礎課程、學科專業(yè)課程和教育、教學實踐課程各板塊之間的互動和融通，從而形成人才培養(yǎng)的合力。這就要求教育組織者、教育實施者(不同學科的教學實施者)、教育管理者都應有宏觀視野、整體意識和開闊的胸襟，不能僅“盯住”自己“份內”的事情而不顧其他。教學管理者可以根據不同培養(yǎng)專業(yè)的特點，靈活制定課程的學分和學時比例，予以有效引導、激勵，從而培養(yǎng)出博學多藝與術業(yè)專攻兼具的綜合素質的教師。
3、地方師范院校要重視高校教師群體的專業(yè)化發(fā)展
季羨林先生曾撰文指出，在他看來，大學排第一位的是教師。第二位是學生，第三位是圖書設備�？梢哉f作為操作層面實施者的師范院校的教師群體。是教學中第一位的重要因素。在課題調研中，我們針對5所地方師范院校的問卷調查發(fā)現：46。1％的教師最近五年內沒有到中小學進行調研的經歷，62。8％的教師最近五年內沒有參加過國家和臼治區(qū)級新課改方面的培訓。長期以來，“與中小學教師相比，總體而言，高校教師的學科專業(yè)化程度要高些，但教育專業(yè)化程度反而不如中小學教師”。教師教育思想觀念落后，而且用舊觀念教育新形勢下的學生。必然會成為教學改革的直接障礙。要實現培養(yǎng)目標，提高培養(yǎng)質量，必須改變地方師范院校教師的教學理念、知識結構、能力結構。
一方面師范院校應采取諸如深化院校內部管理體制的改革，加強教學團隊建設，引導教師成為“理論+實踐”型的專家等積極有效的措施；也可以加大兼職人才引進力度，把基礎教育教學研究的拔尖人才聘為學校的專業(yè)發(fā)展指導教師，聘請中小學優(yōu)秀教師進入人才培養(yǎng)過程等等，從而推進師范院校教師的專業(yè)化發(fā)展。另一方面作為師范院校的教師，要具有虛心向基礎教育學習、向中小學教師學習的胸懷和勇氣，走進中小學課堂，充分了解中小學的實際情況，結合自己的高教理論，提高知識水平和實踐能力。此外，還應從學生發(fā)展的實際需求出發(fā)，選擇和處理好課程內容，有效丌發(fā)和利用課程資源。轉變課程的教學方式。加強“基于問題學習”的能力。
4、地方師范院校要增強實踐教學的有效性
近年來，地方師范院校在積極探索教學改革的過程中，越來越認識到實踐教學的重要性。不少地方師范院校已將實踐教學的比例提高，比如筆者所在學校明確規(guī)定，各類實踐教學的比例不低于教學總學時的40％，并要求教育專業(yè)學生要完成一學期的實習或到農村中小學承擔完整一學期的實習支教任務。但是，一個不容忽視的事實是，實踐教學的效果仍不甚理想，主要表現在：一是地方師范院校教學軟硬件條件落后，缺乏穩(wěn)定而鞏同的實踐教學基地和實習指導教師；二是部分中小學對師范生的教育見習和實習存在消極的抵制思想和行為導致一些教育見習和實習不易規(guī)范指導或成“放羊式”管理：三是實踐內容程序化，學生只是機械地照搬指導教師的教學程序和方法，至于采取這些程序和方法的理由和原理則不加以理性地審視。這樣獲得的技能或經驗必然難以遷移，當遇到新的教育教學問題時就只能想當然、經驗性地去處理。
實踐教學對學生的綜合素質起著至關重要的作用，在培養(yǎng)方案中實踐教學時間延長的基礎上，更須增強實踐教學的有效性。我們認為應從以下幾方面人手。
第一、通過在中小學建立穩(wěn)定的教師專業(yè)發(fā)展學校。使師范院校與中小學結成“教育研究共同體”。將教師培訓和學術交流相結合，教育實習與課題研究相結合，最終實現雙方的優(yōu)勢互補，利益共享。
第二、明確職業(yè)目標，樹立全程延續(xù)的實習觀念�！皹嫿ㄈ萄永m(xù)的教育實習模式，實現教學實習與相關的理論學習的有機結合”。教師平時應積極引導、鼓勵學生對基礎教育進行調研；同時請中小學優(yōu)秀教師在不同時間段進入高校，為師范生講示范課，將一線的生動事例以及教育實習中存在的問題帶進來，通過兩方面的努力，拉近學生和教育實踐的距離。
第三、精心組織、策劃好集中實習，設立實習生“雙導師”制，構建起卓有成效的實踐教學體系，以期在理論與實踐的碰撞中生成學生的專業(yè)實踐智慧。
教師是一種有著較高專業(yè)化要求的職業(yè)，除具備相應的專業(yè)知識、專業(yè)技能外，在理論與實踐的碰撞中生成專業(yè)實踐智慧顯得尤其重要，這也正是新課程改革對中小學教師素養(yǎng)提出的新要求。當然，一個教師的教學能力、教學智慧的生成，需要長期的實踐和自我反思。但職前的教育、學習無疑是非常重要的。師范院校培養(yǎng)模式改革的實質并不是形式的變化，而應著眼于人才培養(yǎng)水平的提高。
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