淺論高等職業(yè)教育中知識管理問題研究高職課程與教育論文
摘要:該文試結(jié)合現(xiàn)代知識管理的一般理論,就我國目前高職教學改革，尤其是課程核式和教學模式改革問題提出相關的改革思路和方法.
關鍵詞:知識管理:課程根式;教學模式
獲取知識和發(fā)展能力構(gòu)成了現(xiàn)代高校教學的兩項最基本的認知任務。高等職業(yè)教育的特定培養(yǎng)目標和規(guī)格決定了高職教學對知識傳授的內(nèi)容和模式的選擇性。筆者認為，將現(xiàn)代知識管理理論應用于高職教學中，在確保傳授知識效率和效益的前提下，可以更好地研究有利于知識選擇和轉(zhuǎn)化的高職課程與教學模式。
一、現(xiàn)代知識管理理論
知識管理是包括知識的生產(chǎn)、加工、傳播和運用的過程，其作用就是幫助人們分享信息與知識，并運用知識改善自我或組織的行為績效。
在當代知識理論中，把知識分為顯性知識(expilcitknowledge)和默會知識(tacitknowledge).顯性知識是指能夠反思和陳述的知識，指那些經(jīng)過編撰的能夠以正規(guī)化、系統(tǒng)化的語言明確表達的知識，其表示方式可以是書面、數(shù)字表達、列舉、手冊、報告等正式媒介;默會知識是指存在于人們頭腦的某個特定環(huán)境中的、難以正規(guī)化，難以溝通的知識，它不能清晰地反思和陳述，在一定程度上具有獨占性和排它性，難以與他人共享。
現(xiàn)代知識管理，即對上述兩種知識進行管理，其核心是兩類知識的轉(zhuǎn)化過程，知識創(chuàng)新的全過程包括兩類知識形成的下述四種轉(zhuǎn)化模式。
(一)社會化:從默會知識到默會知識
社會化是個體之間共同分享各自經(jīng)歷、經(jīng)驗、決竅和心智模式并創(chuàng)造新的默會知識的過程。默會知識傳授的關鍵是經(jīng)驗的形成，沒有個體之間經(jīng)驗的共享，一個人很難從另一個人那里獲得默會知識。社會化產(chǎn)生的是一種“意會”的知識。
(二)外化:從默會知識到顯性知識
外化是挖掘默會知識并把它發(fā)展為顯性概念的過程，是知識創(chuàng)新的關鍵。用語言或書面方式，對概念進行描述是外化過程中采用的主要方法。由于默會知識具有“情景性”特征即默會知識的獲得總是與一定問題和任務“情景”相聯(lián)系，是對這種特殊問題或任務的一種直覺綜合的把握，因此，情景化教學等信息化模式，為默會知識的外化創(chuàng)建一個情景化環(huán)境，使學習者能夠運用類比或假設，把歌會知識歸納為顯性知識。外化產(chǎn)生的是概念化的知識。
(三)綜合化:從顯性知識到顯性知識
綜合化是概念轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)知識的過程。綜合的過程就是把不同的顯性知識綜合進行分類、加工、綜合或重組，重新構(gòu)建新的更加系統(tǒng)化的知識。綜合化產(chǎn)生的是系統(tǒng)化的知識。
(四)內(nèi)化:從顯性知識到默會知識
內(nèi)化是顯性知識轉(zhuǎn)化為默會知識的過程，其實質(zhì)是“通過做而學習”的過程，個人經(jīng)驗通過社會化、外化、綜合化后，再內(nèi)化為個人的默會知識，存在于人的頭腦之中，形成人的心智模式和技術，這時就形成有價值的知識資本。當這種成果為其他人分享時，默會知識也就社會化了，于是開始新一輪的知識創(chuàng)新過程。內(nèi)化產(chǎn)生的是操作化的知識。
上述四種模式是相互連續(xù)、螺旋上升的，即知識的創(chuàng)新過程是連續(xù)動態(tài)的過程，需要默會與顯性知識交互作用，這種交互作用體現(xiàn)在不同知識轉(zhuǎn)化模式的過程中。
二、我國高等職業(yè)教育中知識管理問題研究
如果我們將現(xiàn)代知識管理理論應用于高職教學改革理論研究和實踐中不難發(fā)現(xiàn):高職教學改革過程實質(zhì)即是知識的創(chuàng)新過程:高職教學管理實質(zhì)即是知識的管理;高職培養(yǎng)目標和規(guī)格的特定性決定了其教學中取會知識的傳授應占重要位置;高職教學改革的重要任務就是如何在保證高職特色的前提下為學生提供創(chuàng)新知識的良好教學環(huán)境。
從我國高等職業(yè)教育的目標和任務來看，目前高等職業(yè)教育改革的重點應以課程模式和教學模式為中心展開，從知識管理的角度進行分析存在如下問題:
(一)知識結(jié)構(gòu)不合理，默會知識比重偏低
伴隨著素質(zhì)教育思想的提出，高職的課程日標由針對職業(yè)崗位擴展到職業(yè)生涯，使高等職業(yè)教育中教學內(nèi)容的研究與實踐多側(cè)重于夯實基礎、拓展知識面，增強學生的社會適應性上，勿庸致疑，這是必要的。但我們也應清醒地認識到，過分強調(diào)高職的“職業(yè)性”有可能忽略高職教育內(nèi)容中“針對性”的特點，筆者認為高職教育中的應用性、操作性、技藝性才是高職教育的本質(zhì)性要求，也是高職教育的立足之本。從這個意義上講，教學內(nèi)容的改革應更多的側(cè)重于能反映高職本質(zhì)特征的教學內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的問題研究與實踐。
如果從現(xiàn)代知識管理和高等職業(yè)教育的本質(zhì)特征的要求來研究目前的高職教育的知識結(jié)構(gòu)，不難發(fā)現(xiàn)高等職業(yè)教育所培養(yǎng)出的人才知識結(jié)構(gòu)中，默會知識占有重要的位置，高職學生區(qū)別于普通高校學生的重要特征之一既是其知識構(gòu)成中經(jīng)驗和技藝性知識的比重較高，更接近于實踐。
從現(xiàn)代知識管理理論的角度來研究高職人才的知識結(jié)構(gòu)有助于從本質(zhì)上反映高職的辦學特色。實踐表明，以往我們傳統(tǒng)上單純采用確定課程棋式或課時比例處理所謂理論和實踐教學比例的作法，以及不加針對性的采用各種教學模式的方法，在實踐能力的培養(yǎng)上收效甚微。
(二)傳統(tǒng)、單一的高職課程模式不能體現(xiàn)高職知識習得的要求
課程模式是指在一定教育思想指導下，課程編制所采用的計劃方式和所確定結(jié)構(gòu)體系。通常，其受教育思想、專業(yè)設置以及辦學模式的影響最為直接。
我國高等職業(yè)教育普遍采用的教學模式可簡單表述為:普通高等教育教學模式加職業(yè)性，即職業(yè)集群型和階梯分段型的綜合模式。它即立足于職業(yè)集群又實施分段教學，其教學計劃通常是建立在職業(yè)群集基礎上進行基礎教育、專業(yè)基礎教育和專業(yè)教育三個階段的教學。如前所述，職業(yè)性并非是高等職業(yè)教育的本質(zhì)特性，而三段式模式更強調(diào)的是理論知識的傳授和培養(yǎng)，因此，該模式為側(cè)重理論研究的普通高等院校或建立在職業(yè)群集和技術基礎上的專業(yè)所采用較為適用，而將其作為應用型、操作型為培養(yǎng)目標的高職院校普遍采用的模式，筆者認為值得商榷。
根據(jù)現(xiàn)代知識管理理論，知識的轉(zhuǎn)化包括社會化、外化、綜合化、內(nèi)化的全過程，每個轉(zhuǎn)化模式在知識轉(zhuǎn)化中具有特定的功能，缺乏或消弱任何一個模式都會對知識的創(chuàng)新過程，及學生知識的習得過程造成阻滯。傳統(tǒng)的課程模式從理念上過分側(cè)重知識的綜合化和內(nèi)化，使學生從入校所接觸的就是從此教室到彼教室、從此課本到彼課本，即使近年來各高職院校甚至普通高校均大力強調(diào)實踐教學的重要性，但由于受教育管理理念、辦學水平等諸因素制約使其多停留在權(quán)衡實踐教學和理論教學的學時分配上，其實踐內(nèi)容的改革也多停留在簡單、粗放的知識內(nèi)化模式水平上。從重視實踐能力的角度看，傳統(tǒng)課程模式側(cè)重“理論~實踐”;而現(xiàn)代知識管理理論更強調(diào)把知識創(chuàng)新模式表述為“實踐一理論一實踐”的不斷循環(huán)過程。多年的高職改革經(jīng)驗也表明:忽視社會化模式產(chǎn)生的默會知識和外化模式產(chǎn)生的概念化知識的培養(yǎng)，不僅影響系統(tǒng)化和操作化知識的形成，最終導致我國高職培養(yǎng)日標難以實現(xiàn)。
(三)教學模式適用的盲目性造成教學效果不理想
由于傳統(tǒng)課程模式改革創(chuàng)新受多方制約因而難度較大，故近年來各高職院校均不同程度地把實踐能力的培養(yǎng)滲透到各教學環(huán)節(jié)中去，但由于缺乏必要的理論研究和實踐，使教學模式的創(chuàng)新盲目性很大，不加分析地引入討論式、案例式、情景教學、模擬實訓等教學模式，往往達不到預想效果�，F(xiàn)代知識管理理論認為，不間知識的轉(zhuǎn)化過程對應不同的轉(zhuǎn)化模式，而不同的轉(zhuǎn)化模式又通過不同的轉(zhuǎn)化方法，以此形成不同知識轉(zhuǎn)化模式對應不同的教學模式。
三、高職課程模式和教學模式改革的設想
(一)課程模式應休現(xiàn)顯性知識和默會知識的培養(yǎng)過程的有機結(jié)合
各高職院校及各專業(yè)應根據(jù)自身的不同情況，如教育思想不同、專業(yè)不同、辦學模式不同等，按現(xiàn)代知識管理所揭示的規(guī)律，選擇適當?shù)母呗氄n程模式 傳統(tǒng)課程模式(見圖1)
最大的弊端就是割裂了顯性知識和默會知識的培養(yǎng)過程，學生入學后在沒有任何實踐經(jīng)驗的基礎上，接受基礎和專業(yè)基礎課程的學習，從理論到理論，往往在學生的頭腦中形成大量的空洞概念，很難形成實踐經(jīng)驗和技藝;而由于理論教學脫離實際，又反過來使理論教學的成果在認識和畢業(yè)實習中難以得到實現(xiàn)，因此造成理論和實踐知識難以有機結(jié)合，知識傳授的效率和效益較低。
現(xiàn)代知識管理理論表明:顯性知識和默會知識有機結(jié)合構(gòu)成知識的整體，二者不能偏廢其一;并且知識形成是上述兩種知識的不斷轉(zhuǎn)化過程:不能人為的割裂。因此，本文作者嘗試提出體現(xiàn)知識管理理論的課程模式(見圖2).
即理論教學和實踐教學平行進行。
將認識實習在學生剛?cè)胄Ｅc基礎課教學同時進行，完成初步的知識社會化過程，并為專業(yè)基礎和專業(yè)課教學打下良好的基礎，有助于今后知識的外化和綜合化;專業(yè)基礎和專業(yè)課教學應根據(jù)專業(yè)特點配合實訓、實驗等實踐項日的訓練，該過程應是高職教學模式改革的重點，是學生綜合化和外化知識的形成階段;畢業(yè)實習應是專業(yè)教育的深化和教育成果的形成過程，是知識內(nèi)化的重要階段。
(二)遵循知識轉(zhuǎn)化的規(guī)律，提高教學模式改革方法的適用性
長期以來，各高職院校在教學模式改革方面作了很多有益的探索，取得許多寶貴的經(jīng)驗，但也存在許多問題，其中教學模式改革方法的適用性的研究和實踐滯后的問題尤為突出。
現(xiàn)代知識管理理論研究表明:顯性知識和默會知識的培養(yǎng)和相互轉(zhuǎn)化有其內(nèi)在的規(guī)律，不同教學模式實現(xiàn)不同的知識轉(zhuǎn)化過程，只有合理適用的教學模式才能起到良好效果。本文列舉了常見的教學模式所對應的不同知識轉(zhuǎn)化模式及相應的轉(zhuǎn)化方法供教學中參考。(見下表)
(三)適應高職課程與教學模式改革與創(chuàng)新要求，提高高職教學管理水平
課程模式和教學模式的確立直接關系到學生知識和能力的培養(yǎng)和提高，是高職教學工作的中心環(huán)節(jié)，是高職教學改革的綱，其改革措施的啟動和實施必然對到整個高職教學管理提出更高的要求，因此，高職教學管理的改革是高職課程和教學模式改革的重要保障。課程模式和教學模式的改革是復雜的系統(tǒng)工程。涉及諸多因素，其中不同專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格和途徑的差別直接關系到課程模式和教學模式的適用，因此，相關的教學管理應更貼近于專業(yè)建設第一線。筆者認為:傳統(tǒng)的、高度集權(quán)的、整齊劃一的教學管理模式是制約高職課程模式和教學模式改革的瓶頸。
首先，在課程模式和教學模式改革方面，應明確學校和專業(yè)建設第一線管理權(quán)的劃分。學校應更側(cè)重于培養(yǎng)規(guī)格的確定、總學時、主干課程、不faj課程模式和教學模式的評價等重要問題的宏觀把握上:將課程模式和教學模式的實施權(quán)下移至專業(yè)建設第一線以便于其結(jié)合自身專業(yè)特點，更有針對性地對課程模式和教孚模式進行改革與創(chuàng)新。
其次，提高宏觀教學管理水平。課程模式和教學模式的實施權(quán)下移實際對宏觀教學管理水平提出更高的要求，尤其是針對不同課程模式和教學模式的評價始終是高職院校宏觀教學管理的薄弱環(huán)節(jié)，事實上，多年來盡管一直倡導課程模式和教學模式改革但收效甚徽原因就在于此。因此，高職院校的教學管理部門應將此問題作為研究重點，盡快出臺相關政策，為高職課程模式和教學模式改革的深入打下良好的基礎。
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