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公共課中領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬旨捌鋯栴}分析論文
摘要：首先依據(jù)專家-新手理論視角，指出了當(dāng)前公共課教學(xué)呈現(xiàn)著領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值墓灿懈窬帧Ｆ浯我罁?jù)領(lǐng)域?qū)＜医淌谛率值母窬謱舱n教學(xué)中容易出現(xiàn)的教學(xué)重點偏向抽象理論、教學(xué)方法偏向演繹教學(xué)以及教學(xué)反思容易受阻這三大共性問題作了預(yù)見性分析，同時對這些偏向容易導(dǎo)致的問題作了探討。
關(guān)鍵詞：專家；新手；公共課；演繹教學(xué)；教學(xué)反思
公共課教學(xué)實施規(guī)模大，影響面廣，是高校教學(xué)非常重要的組成部分，同時也是高教研究應(yīng)該探討的重要問題。目前已有眾多研究對公共課教學(xué)展開了討論，產(chǎn)生了許多有建設(shè)性的思想。但是這些研究存在兩大缺憾。第一，針對一些現(xiàn)象展開具體討論或?qū)σ恍┙?jīng)驗進行總結(jié)者多，依據(jù)理論框架進行預(yù)見性分析和探討者少；第二，就某一具體學(xué)科的公共課教學(xué)展開研究和探討者眾，從整個公共課共性的角度展開探討者寡。
為使這一研究現(xiàn)狀能夠有所改變，本文試圖依據(jù)專家新手理論視角對公共課教學(xué)可能出現(xiàn)的一些共性問題作出預(yù)測，以求拋磚引玉之效。
一、專家—新手理論視角以及公共課教學(xué)中領(lǐng)域?qū)＜医淌谏指窬?/strong>
所謂專家—新手理論視角源自心理學(xué)有關(guān)專家與新手在解決問題時的差異比較的研究。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，某領(lǐng)域具有專才者與普通人在解決問題時的表征方式及依賴的知識結(jié)構(gòu)均有差異。專家更多依據(jù)深層的理論知識和規(guī)則表征問題，并基于這些規(guī)則或理論將知識高度組塊化；而新手則更多依據(jù)事物之間的表層聯(lián)系表征問題，且不具有高度組塊的知識結(jié)構(gòu)。也正因如此，相對新手而言，專家解決問題時間短，質(zhì)量高，存在巨大優(yōu)勢。專家與新手間的差異研究為理解人們解決問題時的區(qū)別提供了一種基于問題表征方式與內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)間差異的視角。目前它既作為一種研究范式，也作為一種理論框架被廣泛運用于各個領(lǐng)域。這其中便包括教育領(lǐng)域，例如專家型教師與新手型教師的教學(xué)特質(zhì)比較以及教師專長發(fā)展的途徑研究等均屬這一范疇。
依據(jù)專家新手理論視角，大多數(shù)情況下的教學(xué)格局均是專家教授新手的格局，因為大多數(shù)情況下教師面對學(xué)生均占據(jù)著知識優(yōu)勢。然而高校公共課教學(xué)與高校專業(yè)課教學(xué)相比或者與基礎(chǔ)教育課程教學(xué)相比，教師與學(xué)生間的知識差距尤其明顯。首先，在當(dāng)前高校各門公共課教學(xué)的師資隊伍中，絕大多數(shù)教師都具有很高的學(xué)歷，有長期學(xué)習(xí)該領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的經(jīng)歷，且在從事教學(xué)的同時還堅持從事著本領(lǐng)域的科學(xué)研究，因而往往在本學(xué)科領(lǐng)域有著非常雄厚的知識基礎(chǔ)；其次，選修各門公共課的學(xué)生在修讀某門公共課之前，往往對該門課的知識知之甚少，甚至一無所知，知識基礎(chǔ)幾乎為零。因此，在公共課教學(xué)格局中，其實是領(lǐng)域?qū)＜医淌谥鴰缀跻粺o所知的領(lǐng)域生手，呈現(xiàn)的是領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬帧?/p>
二、公共課教學(xué)中領(lǐng)域?qū)＜医淌谏指窬秩菀壮霈F(xiàn)的偏向與問題分析
公共課教學(xué)呈現(xiàn)著的領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬挚赡苋菀讓?dǎo)致一些獨特問題的出現(xiàn)。因此有必要就此進行分析，以提高專家型教師對教學(xué)問題的把握能力和對教學(xué)活動的預(yù)見性。
1.教學(xué)重點可能過于偏向抽象理論并導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)偏差
從領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬謥砜�，作為專家的教師正是通過本學(xué)科的諸多理論或抽象規(guī)則表征問題，才形成了透過現(xiàn)象看本質(zhì)，迅速把握問題關(guān)鍵的能力；也正是通過以本學(xué)科的諸多理論為框架，將知識組塊化，才能做到只要把握住一個簡單的理論或抽象規(guī)則便能把握住一系列的具體現(xiàn)象和事實，因而無論是依據(jù)他們解決問題的經(jīng)驗還是學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)科的理論知識均具有非常大的價值。此外，教師畢竟不是學(xué)生本人，其考慮學(xué)生對知識的理解力時只能依據(jù)自身的理解水平向下進行估計，但是在領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬种�，由于二者間的知識基礎(chǔ)差異過于巨大，因而往往容易導(dǎo)致教師對學(xué)生理解力估計過于樂觀的情況。如此一來，教師基于教授給學(xué)生最有價值的知識這一良好愿望以及對學(xué)生理解力過于樂觀的估計，從而在對教學(xué)重點內(nèi)容的判斷中容易偏向理論知識。
然而公共課教師的這一偏向容易導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)偏差。
首先，每個學(xué)科的理論往往較為抽象難懂，需要較長的教學(xué)時間，而公共課學(xué)生基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱，公共課教學(xué)課時非常有限，如此一來便容易導(dǎo)致抽象的理論知識因課時有限沒有掌握，可以掌握的一些非理論性知識因教學(xué)分配時間少或甚至沒有教學(xué)而同樣沒有掌握，從而在宏觀層面影響教學(xué)效果。
其次，對絕大多數(shù)修讀公共課的學(xué)生而言，其目標(biāo)并非要成為該領(lǐng)域的專才，而是掌握一定知識為以后工作與生活所用，其以后要面對的問題與領(lǐng)域?qū)＜蚁啾纫M窄得多。因而當(dāng)有些理論知識雖然能夠幫助把握該學(xué)科當(dāng)中的一系列問題卻只能幫助修讀公共課的學(xué)生把握他們要面對的一兩個問題時，教授理論知識則不如教授相關(guān)的具體知識直接高效。這就好比當(dāng)一些人僅僅為了學(xué)會一兩首自己喜歡的歌曲時，先教會他們樂理知識再教他們這一兩首歌曲則還不如一句一句教他們唱更直接高效。
2.教學(xué)方法可能過于偏向正向演繹式教學(xué)并容易導(dǎo)致問題
當(dāng)前對正向演繹式教學(xué)與逆向歸納式教學(xué)存在多種理解。本文所指的正向演繹式教學(xué)是指現(xiàn)給出理論或原理，然后再舉例說明這一原理的方法。仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，在領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值慕虒W(xué)格局中，教師除了可能在教學(xué)重點上偏向理論外，還可能在教學(xué)方法方面偏向正向演繹式教學(xué)。專家習(xí)慣于正向表征問題是以往專家新手研究中獲得的結(jié)論。其原因是專家表征問題時由于有良好的知識結(jié)構(gòu)可以直接洞察問題的本質(zhì)，因而正向表征在心理層面上更經(jīng)濟。毋庸置疑，教師教學(xué)中對教學(xué)內(nèi)容的組織方式在一定程度上投射著教師自身表征教學(xué)內(nèi)容的方式。因此，在公共課教學(xué)格局為領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬窒�，教師便可能因�(qū)⑵浔碚鲉栴}的方式投射在教學(xué)內(nèi)容的組織過程中而過多采用正向演繹式教學(xué)。此外，專家依賴其高度組塊化的知識結(jié)構(gòu)在解決諸多問題時占據(jù)著優(yōu)勢。而正向演繹教學(xué)法恰好提供了一種高度組織的知識結(jié)構(gòu)，有助于知識組塊化的形成。因此作為專家的公共課教師也可能因為希望學(xué)生具有高度組塊化的知識結(jié)構(gòu)這一良好愿望而過于偏向正向演繹教學(xué)。
雖然籠統(tǒng)而言，正向演繹式教學(xué)與逆向歸納式教二者各有優(yōu)劣，無所謂好壞。但當(dāng)將探討的范圍限定于公共課教學(xué)時，過多使用演繹教學(xué)可能導(dǎo)致教學(xué)效率或教學(xué)效果不理想。
首先，公共課教學(xué)中學(xué)生基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱，在沒有感性認識的情況下先要讓他們理解抽象的理論往往很困難，其教學(xué)效率在很多情況下可能不如采用先講授實例，后引出理論的歸納式教學(xué)高。
其次，教學(xué)內(nèi)容是否一開始便能吸引生的注意力和激發(fā)學(xué)生的好奇心很重要。正向演繹式教學(xué)一開始便給出抽象的理論，對公共課學(xué)生而言可能不利于吸引學(xué)生的注意力和激起學(xué)生的好奇心。因為他們與專業(yè)課學(xué)生不同，一般并不具有掌握該學(xué)科理論知識的強烈動機以及對該學(xué)科理論中新觀點的強烈好奇心。因而往往難以形成高度的有意注意，所以此時讓他們產(chǎn)生無意注意和有意后注意以及通過具體的實例激發(fā)其好奇心便很重要。
3.教學(xué)反思容易遭受阻礙并影響教學(xué)效果
公共課教學(xué)屬于領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬殖丝赡茉诮虒W(xué)內(nèi)容和方法上產(chǎn)生上述兩大偏差外，它還有可能阻礙著教學(xué)反思的發(fā)生和形成，進而阻礙教師在公共課領(lǐng)域教學(xué)技能的成長。原因很簡單，當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)效率不高、學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容不感興趣等現(xiàn)象時，由于理論知識與組塊化的知識結(jié)構(gòu)使得教師在工作與生活中具有巨大的優(yōu)勢，所以往往不會認為自己的教學(xué)內(nèi)容偏向理論、教學(xué)方式方面偏向正向演繹式教學(xué)等現(xiàn)象存在問題，因為他們這樣做的目的也是為了使學(xué)生也具有這種優(yōu)勢，如此一來便會堅持認為這些行為是一種教學(xué)遠見行為，是為學(xué)生好，對學(xué)生負責(zé)任的行為，是真正的素質(zhì)教育。因而忽視了公共課有限的教學(xué)目標(biāo)，有限的教學(xué)課時以及學(xué)生有限的學(xué)習(xí)精力和薄弱的知識基礎(chǔ)，無意識陷入知識中心、課程中心與教師中心而不自知，阻礙了教學(xué)反思的發(fā)生，也阻礙了公共課教學(xué)技能的成長。
教學(xué)反思受阻還可能進一步導(dǎo)致教學(xué)效果下降，形成惡性循環(huán)。原因是當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)問題而教師在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上又沒有改變時，學(xué)生便可能逐步失去對該門課程的興趣，從而出現(xiàn)在公共課堂做其他課程的事或破壞課堂紀(jì)律等其他現(xiàn)象。而在教師方面，當(dāng)他們反思不到自身的問題，便容易將原因歸之于學(xué)生不努力、不重視公共課等因素，再加上學(xué)生真的逐步失去興趣又將印證其想法，從而使得教師也將逐步失去教學(xué)激情，從而影響教學(xué)效果并陷入惡性循環(huán)。
三、研究展望
本文雖然依據(jù)公共課教學(xué)中客觀存在的領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值奶厥飧窬殖霭l(fā)，對公共課教學(xué)中容易出現(xiàn)的問題做了簡略的預(yù)見性分析，從而改變以往絕大多數(shù)研究都是經(jīng)驗總結(jié)性分析的局面，[1-6]也改變了以往研究過多基于教學(xué)的外在因素和教師與學(xué)生間主觀因素展開探討的局面，但是一方面本文基于這一格局所作的探討還十分的粗淺，另一方面，公共課教學(xué)中肯定還存在其他客觀的教學(xué)格局或教師與學(xué)生間的內(nèi)在客觀因素影響著教學(xué)，因而本文僅僅起拋磚引玉之效，更深入的研究還有待來者來完善。
【公共課中領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬旨捌鋯栴}分析論文】相關(guān)文章：
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