教研員專業(yè)化發(fā)展問題和解決的路徑論文
一、教研員專業(yè)化發(fā)展的內涵
據相關統(tǒng)計，2005年我國專職教研員人數約為10萬人。所謂的教研員，從字面意思來看，“教”即教學，“研”即研究，“員”即人員。“教研員”，特指省、市、區(qū)三級教學研究機構中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的專業(yè)人員。教研員工作定位是教學研究、教學指導、教學管理，教研員工作的職能是“研究、管理、指導、服務”，[1]每個教研員都負責一個行政區(qū)域內某個學科的教學研究與工作，他們的工作關系著這門學科的教學質量。以往教研員所采用的是自上而下的教研機制，這種教學研究機制系統(tǒng)是在計劃經濟體制模式下建立起來的，缺少自下而上的教研機制的補充、促進和制約。[2]教研員專業(yè)化，是指將教研員培養(yǎng)成具有很強的學科、教育、科研等專業(yè)知識和具有專業(yè)技能、教學能力等專業(yè)能力的人員。
二、教研員專業(yè)化發(fā)展存在的問題
1. 教研員的角色定位不準。教研員基本上是從基層優(yōu)秀教師、教學能手中選拔而來�？梢哉f，他們在學生、教師、領導心目中有較高的威望，在學生心目中是好老師，政策的執(zhí)行者、專業(yè)組織者、發(fā)展服務者、課程設計者。[3]在現實的教育教學過程中，首先，學科教研員與教師們往往缺少民主、平等、相互交流的機會，工作的范圍也僅僅偏向于檢查、評估，使得“教學研究者”角色大大缺失。其次，在新課改的推廣過程中，由于缺少對教育改革中新教學方法、理念、專業(yè)知識、教學技能等方面進行及時更新，教研員原有的知識不能滿足新課程改革過程中各學科教學的需求。在進行教學指導工作中，還是使用傳統(tǒng)的自上而下的監(jiān)督檢查的固有方式，不能使學科老師得到真正的指導，教研員用于專業(yè)學習和自我反思的時間也在不同程度的減少。
2. 缺乏有效的評價制度和標準。教研員的評價制度和標準對教研員的成長和發(fā)展有導向、激勵、反饋、矯正的作用，但在教研員的發(fā)展過程中，并沒有像與教師專業(yè)發(fā)展同步的評價制度，教育行政部門并沒有對教研員專業(yè)化發(fā)展制定相應的評價體系制度和標準，以及較為科學的評價方法。長期以來，評價的主體往往是上級教育主管部門和個別領導手中，評價主體單一對教研員的評價欠缺多指標、多層次的分析，往往是憑感覺、印象來判斷一個教研員的工作能力，而忽視了教師、學校對教研員評價的全面性原則和教研員自我評價、分析、改進的主體性原則。
3. 缺乏有效的培訓機制。目前，在教研員的培訓過程中，上級教研機構或教育行政部門組織主要采取專題報告會、新教材培訓、短期教育人員進修班等集中封閉的培訓方式，對教研員主動學習的強調、力度不夠，部分教研員缺乏對自身專業(yè)化發(fā)展而接受培訓的動力，只是被動地接受培訓，甚至有些教研員對上級的培訓持有走過場的消極態(tài)度，教研員在接受培訓后仍然不能解決教育教學過程中存在的問題，缺乏針對性、實效性。
三、教研員專業(yè)化發(fā)展的對策
1. 教研員角色的重新定位。教研員在教研機構中處于主體地位，是新課程改革中“研究、管理、指導、服務”職能的執(zhí)行者。在新課程改革的背景下，實現教研員的專業(yè)化發(fā)展，對于教研員來說無疑是一種挑戰(zhàn)。新課程改革中的教學方式和學習方式相比于傳統(tǒng)課程來講，理論性和專業(yè)性都很強，需要教研員在教育實踐過程中不斷地探索和創(chuàng)新。首先，對自己有清楚的定位，定位為真正的課程、教材、教學、評價等方面的研究者、實踐者、促進者，不斷地提高課堂教學指導能力和研究指導能力，并且能夠平等地與教師進行溝通，特別是對年輕教師要進行積極的引導，給他們創(chuàng)造施展自己才華的平臺，真正起到表率與帶頭作用。其次，作為學科的領頭羊，隨著新課改的繼續(xù)推進，教研員必須提高教育教學理論水平、掌握本學科最新的理論成果，對新課程改革的課程標準、過程和方法深入的研究，積極地探索符合本地區(qū)、本學科的研究方法和教學方法，在新課程改革中產生新的教學方法和教育理念。這不僅僅要掌握本學科的專業(yè)知識，還要有廣博的知識面，特別是信息技術方面的知識，實現橫向和縱向的雙向發(fā)展。要及時進行反思學習，分析自己的進步與不足，做終身學習者，實現能力的不斷提高。教研員應該改變已有的自上而下的監(jiān)督檢查，不斷的學習和反思�！胺此际侵噶⒆阌谧晕乙酝獾呐械乜疾熳约旱男袆蛹扒榫暗哪芰��！盵4]反思是教研員專業(yè)發(fā)展的重要因素，從而真正體現一個教研員的價值。
2. 建立完善的教研員評價體系。為了保證教研員實現專業(yè)化的發(fā)展，就需要我們建立全面、科學、有效的教研員評價制度和標準，用以促進教研員的成長和發(fā)展。首先，對教研員的評價要具有全面性，教研員的工作是多層次、多變量構成的有機整體，因此貫徹教研員評價的全面性原則，不僅要抓評價標準的全面性，還要抓住評價過程，廣泛而全面地收集評價信息，不能片面地憑感覺來判斷一個教研員的工作能力，要盡可能收集到全面、真實、準確的資料。因此，在對教研員評價時，這不僅僅評價教研員的職業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、指導能力，還要在教研員的評價過程中結合當地的課程資源、需求、經濟、文化等的實際狀況來提高對教學能力的考核標準，從而提出科學、有效的評價標準體系和制度，對教研員評價應該因科評價、因人評價注重評價形式轉變，給教研員多一把尺子、多一套評價的工具，為教研員多提供一次機會，使其多一次選擇、多一次成功的可能、多一次生命的意義。[5]其次，從評價主體方面而言，在尊重學生、教師、學校對教研員進行評價的同時，要注重教研員主體性的發(fā)揮，人們提到評價，就會想到是上級對下級的評價和監(jiān)督等，從實踐過程來看，應強調教研員的自我評價，強調教研員的主體性，使其處于主動的地位，從而能夠積極參與到評價過程中，要尊重教研員在評價中的主體性的發(fā)揮，這樣才能使評價的過程真正成為教研員的自我分析、自我認識和自我改進的過程。
3. 建立多種培訓機制。加強對教研員的培訓，有助于教育觀念的轉變，提升教學思想理論，提高教學質量。首先，對于教研員的培訓要有針對性、實效性。對于國家的新政策、新知識、新理論要重點進行培訓，針對教研員面臨的問題、困惑提出指導性的建議，同時上級教育培訓機構、領導要充分重視教研員自身發(fā)展的需要，滿足教研員專業(yè)化發(fā)展過程中的需求。其次，在培訓的過程中采用豐富、創(chuàng)新性的教研活動，利用現有的信息技術、教學資源為教研員的發(fā)展提供展示自我的機會，培養(yǎng)教研員的教學評價能力、教材使用能力、課堂教學的指揮能力、自我反思、自主學習的能力。大力開展各種觀摩學習、案例分析、與課題結合的教育教學研究、系統(tǒng)地講解國家教育政策等模式，構建多樣性、主動性的培訓模式。在接受培訓期間，組織教研員根據當地的實際情況展開積極的研討，不斷地將教育理念與實踐相結合，才能使新一輪課程改革的思想得以貫徹，豐富教研員的專業(yè)知識掌握教育學、心理學等理論知識，使自己的教研經驗得到提升，在新課程的改革過程之中充分發(fā)揮自己的教研能力。
參考文獻：
[1]張裔平.談教研員的核心能力[J].教科研管理，2009（3）.
[2]黨書坡.課程改革中教研員的角色重構[J].吉林省教育學院學報，2008（9）.
[3]崔允漷.論教研室的定位與教研員的專業(yè)發(fā)展[J].上海教育科研，2009，（8）：4-8.
[4]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.
[5]梁芹，蔣豐.對教研員專業(yè)發(fā)展的思考[J].成都教育學院學報.2008（10）.
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