關(guān)于美德儲蓄活動的價值和問題探討論文

　　當(dāng)今社會道德問題層出不窮，各地也出現(xiàn)了許多旨在提高社會道德水平的新舉措，其中之一就是為社會各界廣泛關(guān)注的“道德銀行”。它的通常做法是：做好事的人到道德銀行開設(shè)賬戶，每年提供一定的志愿時間；需要道德幫助的人到道德銀行申請幫助，曾經(jīng)提供志愿時間的人可優(yōu)先獲得幫助。這一做法也漸為許多大中小學(xué)校所效仿。河北涉縣為培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)，在全縣中小學(xué)中開展的“美德儲蓄”活動即為其中一例。其具體作法是：全縣各班都建立“美德儲蓄簿”，成立美德存錄小組4～6個，每組推薦一名組長，由組長負(fù)責(zé)將本小組成員在學(xué)校、社會、家庭等各方面的美德表現(xiàn)記錄下來。存錄在簿的美德可由本人自述，也可由其他同學(xué)、家長推薦�！懊赖聝π睢睂嵭蟹e分制。例如：捐款獻(xiàn)愛心、見義勇為等記10分；幫父母干活、按時完成作業(yè)等記5分；揀到東西上交等記1分。對違反校規(guī)校紀(jì)等不文明行為，扣除相應(yīng)分值。儲蓄簿每記錄一頁，需由班主任簽字核準(zhǔn)。儲蓄簿記錄滿后，將“美德儲蓄簿”積分情況報至學(xué)校德育處。核實后，由學(xué)校德育處統(tǒng)一向?qū)W生家長發(fā)放喜報。[1]

　　在筆者看來，這類活動的可取之處在于，學(xué)校重視學(xué)生道德行為養(yǎng)成的外在強化作用，是對那種認(rèn)為道德應(yīng)該純粹是義務(wù)的、不需要任何回報的傳統(tǒng)思想的反動；它將學(xué)生良好品德的培養(yǎng)落實到具體的行為上，是對我國長期以來重視道德知識傳授、忽視道德行為習(xí)慣培養(yǎng)的一種有力糾正。但是，它走到了另外一個極端：認(rèn)為美德的形成是以外界的表揚或回報為前提的。該制度的實施，不但不能起到培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的作用，還會導(dǎo)致一些不道德行為的產(chǎn)生。

　　一 “美德儲蓄”活動實施的現(xiàn)實困境

　�。ㄒ唬�“美德儲蓄”活動難以評定真正的“道德富翁”

　　在河北涉縣開展的“美德儲蓄”活動中，活動的設(shè)計者把評定“道德富翁”作為對學(xué)生的最高獎勵。然而，這種活動難以評出真正的“道德富翁”。首先，好人好事發(fā)生具有隨時性，評估難度較大。一方面，一些學(xué)生可能做好事“做而不報”；另一方面，“報需證明”使得“交易成本”極大，甚至可能出現(xiàn)“做好事前先索要證明”的笑話。而且，有些道德行為根本無法得到證明。例如：當(dāng)一個學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)校水龍頭沒關(guān)時，他是否需要等來目擊證人再將其關(guān)閉？因為只有這樣，他關(guān)水龍頭的行為才可被認(rèn)定為道德行為。但是，又怎能證明水龍頭不是他為了得到表揚而打開的呢？其次，評估制度存在漏洞。什么樣的事情可算作好人好事？“美德儲蓄”活動不可能窮盡所有的好事或壞事，這就導(dǎo)致無法給大量的道德行為打分。再次，各種道德行為的評分標(biāo)準(zhǔn)很難確定。道德行為本身沒有高下之分，道德行為的評分標(biāo)準(zhǔn)無法正確確定：是學(xué)生付出代價的程度，還是社會反響程度，或者是事情結(jié)果所帶來的利益？這可能導(dǎo)致道德作秀以及小善不為等現(xiàn)象出現(xiàn)。最后，學(xué)生參與該活動是自愿的還是被迫的，難以弄清楚。僅是迫于外界的壓力，而沒有得到行為主體情感上認(rèn)同的行為，不能被稱為道德的行為。

　�。ǘ�）美德儲蓄活動激勵機制的失靈

　　在“美德儲蓄”之類活動的贊成者看來，它的運行為學(xué)生道德行為的養(yǎng)成提供了一種激勵機制。[2]然而，這種激勵機制卻使做好事不主動要求回報的人得不到回報。只有按照規(guī)定做好事才是好事，做了好事沒有按照規(guī)定上報，就不能稱其為好事。如果這類行為不能被認(rèn)定為道德行為，那么，“美德儲蓄”活動的激勵作用體現(xiàn)在哪里？作為一種激勵機制，如果有些學(xué)生不羨慕這一“存款”，“美德儲蓄”制度的設(shè)立就起不到作用。道德是通過輿論和主體的道德反省來調(diào)節(jié)人的行為的，“美德儲蓄”活動使無德的人更心安理得。因為他們不羨慕那些存款，甘愿做道德上的叫化子。再者，做了好事的人也不愿意去存款，這種美德儲蓄活動就難以繼續(xù)維持。社會上類似于“美德儲蓄”活動的蘭州市紅二社區(qū)“道德銀行”，在運營兩年后悄然關(guān)閉就是最好的說明�？傊�，個體的道德行為不能或不易在“道德儲蓄”體制內(nèi)得到確認(rèn)，“美德儲蓄”的整套激勵機制歸于失靈。

　�。ㄈ�）虛假道德行為的濫觴

　　“美德儲蓄”活動的實施會導(dǎo)致大量虛假道德行為的產(chǎn)生。美國著名實驗心理學(xué)家、曾任堪薩斯大學(xué)社會學(xué)教授的C·D·巴特森(C.DanielBatson)通過對道德動機的研究，發(fā)現(xiàn)人們具有實施“道德偽善”(moralhypocrisy)的動機，即在自己和他人“面前”表現(xiàn)得有道德，但只要有可能，就會躲避真正按照道德原則行事時所付出的“代價”。[3]學(xué)生受到學(xué)校制度的制約，當(dāng)?shù)赖聝π畈旧系姆謹(jǐn)?shù)決定了其操行評定或者所謂的道德形象時，有些學(xué)生就會為了道德分?jǐn)?shù)而弄虛作假，如學(xué)生之間制造相互幫助的“道德事件”。在“美德儲蓄”活動中，道德富翁們的道德水平并不一定高于那些道德得分較低的人。對于他們來說，只有不斷地去創(chuàng)造“道德事件”，才能保持高分，保持自己的道德權(quán)威形象，這一形象就成為他們的精神枷鎖。而對于道德得分較低者，在道德上可能會感到自卑。正如杜威所批評的那樣，在這種教育形式下，個人主義的方法和動機被積極地反復(fù)灌輸著�！暗�是，動機如果明顯地和低劣的動機混合在一起，就會產(chǎn)生嚴(yán)重的后果。當(dāng)然并非一定是身體上的懲罰，而是擔(dān)心失去別人的認(rèn)同；或者害怕失敗。另一方面，競爭和對抗也成為其中一部分。……較弱的兒童逐漸失去其對能力的感覺，承認(rèn)其聯(lián)系而持久的低劣地位。它對自尊和對工作的尊重所產(chǎn)生的影響也就無需贅述。強者學(xué)會了沾沾自喜，不在于其能力，而在于他們較為強大的事實�！盵4]尤其是當(dāng)學(xué)生發(fā)覺他人的作弊行為時，會產(chǎn)生一種對所有道德行為的鄙視，進(jìn)而使他們遠(yuǎn)離真正的道德行為。道德教育應(yīng)該引導(dǎo)兒童逐漸拋棄這些相對而言外在的動機，培養(yǎng)出內(nèi)在動機，使他學(xué)會欣賞他不得不做的事情的社會價值。

　　二 “美德儲蓄”活動的理論困境

　�。ㄒ唬┑赖禄貓蟛皇且环N事前的回報

　　道德回報是“一種道德行為的實際結(jié)果或補償”[5]。任何道德行為都具有回報。忽視道德回報可能會帶來消極影響：使道德建設(shè)在一定程度上出現(xiàn)空泛化、原則化甚至口號化的傾向，使社會的道德建設(shè)陷入道德驅(qū)動乏力、道德約束失靈的惡性循環(huán)之中，使道德發(fā)展走上一條遠(yuǎn)離現(xiàn)實、缺乏社會共鳴的發(fā)展道路。但是，我們不能因此以為任何道德行為都必須有相應(yīng)的利益回報作補償。首先，這種錯誤的認(rèn)識忽視了道德回報總體上是對社會上具有較高道德情操的道德行為或社會反對的明顯低劣道德行為的獎懲，意在激勵多數(shù)社會成員，倡導(dǎo)并遵循積極進(jìn)步的道德規(guī)范，而不是對人們必須具備的基本道德水準(zhǔn)的物質(zhì)交換；是社會對有利于道德進(jìn)步的道德行為的認(rèn)可，而不是個人對一己行為的評價。其次，道德回報包含道德主體自身精神上的滿足，如幫助被幫助對象消除痛苦所帶來的心情上的愉悅。很多情況下，就是我們所說的“心安”。許多道德主體實施道德行為，純粹是為了使自己的良心不受折磨。做好事得不到回報，并不會成為他們不做好事的借口。最后，道德行為的非主體性回報是一種事后的回報。由于道德行為具有事后回報的不可預(yù)見性，因此道德行為的實施者在做出道德行為之前不可能完全預(yù)見到自己所能得到的回報。英國著名社會學(xué)家鮑曼(ZygmuntBauman)在《后現(xiàn)代倫理學(xué)》中指出：“道德是地方性的，并且不可避免是非理性的�！盵6]道德自身具有的回報性，與外界必須給予合理的回報，這是兩個不同層面的問題，如果將二者合一就會犯邏輯錯誤。因此，回報不應(yīng)由行為主體事先預(yù)見或事后爭取，而是一個合理的社會環(huán)境所必須具備的。只有社會環(huán)境改善了，人們講道德才不會吃虧�？墒�，人們決不能以吃虧與否來確定

　　自己是否做道德之事，否則就會在邏輯上犯下大錯，與學(xué)校培育學(xué)生道德品質(zhì)的目標(biāo)背道而馳。[7]公正合理的道德環(huán)境，應(yīng)當(dāng)努力消除義務(wù)與權(quán)利、貢獻(xiàn)與獲得、德行與幸福的二律背反，而使它們成為相輔相成的良性循環(huán)關(guān)系：社會越是回報個人的奉獻(xiàn)，個人就越自愿地為社會行動；個人越履行對社會的義務(wù)，社會就越有可能為個人提供權(quán)利保障和實現(xiàn)幸福。對于學(xué)校來說，學(xué)校教師或管理者應(yīng)該努力營造一個公平的環(huán)境，而不是鼓勵學(xué)生通過做好事來獲得表揚。

　　其次，以回報為基礎(chǔ)來引導(dǎo)學(xué)生道德行為的養(yǎng)成，這種做法是以一種較低的道德思維水平來要求學(xué)生�？聽柌�格將兒童的道德判斷水平分為三種水平六個階段。階段二的道德水平的主要特征是：“所謂對的是遵守會給人即時利益的規(guī)則。行動是滿足自己的利益和需要，并允許別人也這樣做。對的也是公平的，即是一種公平的交易、交換和協(xié)定�！盵8]階段三的道德水平是以“好孩子”為定向；獲得所在團體獎賞。[9]在“美德儲蓄”活動中，學(xué)生實施道德行為是為了滿足自己的利益，這種道德教育是以一種階段二或階段三之間的道德思維水平要求學(xué)生，只可能對于培養(yǎng)小學(xué)低年級學(xué)生的行為習(xí)慣有效。根據(jù)瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)低年級學(xué)生的道德思維水平處于他律階段，他們認(rèn)為對的就是遵守規(guī)則。但隨著年齡的增長，學(xué)生道德水平逐漸走向自律階段，他們開始認(rèn)識到行為規(guī)則是可以改變的。因此，對于小學(xué)高年級或中學(xué)生來說，這種教育方法難以提高學(xué)生的道德判斷水平。

　　最后，道德行為必須得到回報的做法無法解釋或培養(yǎng)許多道德品質(zhì)，如見義勇為、愛國主義、集體主義。愛國這種道德品質(zhì)應(yīng)該記多少分呢？責(zé)任感如何得到培養(yǎng)呢？愛國主義情感、責(zé)任感，是每個青少年學(xué)生都應(yīng)具有的道德品質(zhì)。但是，用分?jǐn)?shù)的刺激難以培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感。學(xué)生習(xí)慣在做出一項與道德有關(guān)的行為前先掂量一下所得到的分?jǐn)?shù)或者說所得到的利益，這難以培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇能力。學(xué)生在學(xué)校里學(xué)會的，是如何做那些所謂得分較高的事情。“美德儲蓄”活動倡導(dǎo)了一種做事必須得到回報的思想，使學(xué)生在做出一項道德選擇時，首先權(quán)衡自己的利益。它的危害在于，使學(xué)生在面臨道德選擇時難以做出正確的選擇。通過制度使學(xué)生養(yǎng)成將自己的利益永遠(yuǎn)擺在第一位的習(xí)慣，違背了道德教育的初衷。

　　（二）道德行為是主體一種自覺自愿自主的活動

　　“美德儲蓄”活動的前提假設(shè)是，道德行為的產(chǎn)生依賴于外界的表揚或回報。研究表明，動機和需要的培養(yǎng)是品德培養(yǎng)中的首要因素。[10]如果受教育者沒有自覺的愿望和要求，僅在外力要求下進(jìn)行一定的行為練習(xí)，那么，這種行為練習(xí)對受教育者道德品質(zhì)的形成不會有舉足輕重的影響，也就不可能期望他們發(fā)生行為上的明顯變化。柯爾伯格指出，“練習(xí)德性”并不一定使人更道德。在“美德儲蓄”活動中，學(xué)生道德行為的訓(xùn)練是在外界強制下進(jìn)行的，如果學(xué)生沒有自覺的愿望和要求，這些活動對學(xué)生道德行為的形成難以有積極的影響。

　　道德行為是主體自覺、自愿、自主的自由選擇。如果主觀上沒有這種自覺意識，無論其行為結(jié)果客觀上是否有利于他人或社會，都不能被看作是道德的行為。黑格爾指出：“兒童和野蠻人也可能實現(xiàn)符合道德要求的行為，但這種行為還不是道德行為，因為這里并沒有對行為的道德性質(zhì)……進(jìn)行任何研究�！盵11]在道德意義上，一個人對他的行為不需負(fù)責(zé)或部分免則，除非行為是他自己自由選擇的�；蛘�，與其說一個人要對所自由選擇的“行為”負(fù)責(zé)，不如說他要對行為的“自由選擇”負(fù)責(zé)。只有自由的選擇，才意味著道德主體是自覺自愿自主的。“自覺”的實質(zhì)為一種認(rèn)知，“自愿”的實質(zhì)是一種情感愛好，“自主”則意味著一種意志。正是道德主體的自覺（知）、自愿（情）、自主（意）形成了動機的內(nèi)在構(gòu)成。動機說到底就是一種被道德主體意識到了的自覺意向，是道德主體為了追求某種預(yù)期目的的理性意志。那種對道德要求沒有一定理性認(rèn)知的行為，那種不是出于對道德的敬仰而受各種客觀原因制約被迫做出的行為，其道德性是不完善的。

　　（三）道德教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生追求自我完善

　　“美德儲蓄”活動不是從人性、生命的角度去關(guān)注、追求“善”、追求“道”的�！暗馈痹谥袊�古代哲學(xué)中是一個與“德”不同的概念�！暗馈笔且粋�本體性存在�！暗馈迸c“德”之間，道在先，德在后；道為本，德為末；道為源，德為流；道為本體，德為功用。離道而講德，無異于緣木而求魚、舍本而逐末，結(jié)果只能貽害心靈。[12]在今天看來，引導(dǎo)學(xué)生追求“道”，就是要培養(yǎng)他們道德踐履的自覺意識，努力追求精神的超越，完善美好人生。

　　道德的踐履應(yīng)該完全出自內(nèi)心或主體的自覺。如果不是基于道德主體的內(nèi)在需要，就失去了道德踐履的內(nèi)在動力。因此，道德作為內(nèi)在的、自律的東西，它應(yīng)該成為人們由人格實現(xiàn)向自我價值實現(xiàn)的途徑和表現(xiàn)。道德基本原則和主要規(guī)范應(yīng)該從主體的自我實現(xiàn)、價值實現(xiàn)和人格實現(xiàn)，亦即從主體的內(nèi)在需要中引申出來，這樣它才能成為根植于人們內(nèi)心的而不是外化的東西，也才能真正成為自我的道德品質(zhì)。

　　總之，這種依賴于表揚或懲罰的道德教育方法，不能將道德原則內(nèi)化為學(xué)生的心理需要和動機。主要原因是：它脫離學(xué)生的心理發(fā)展水平，采用一種簡單的思維方式，將人的道德行為簡化為對外界刺激的單子式的反映。學(xué)生的道德教育應(yīng)是他律與自律的統(tǒng)一，道德教育的目的應(yīng)是將社會道德規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生心中的道德法則。學(xué)校不能完全以當(dāng)前社會的道德水平來對學(xué)生進(jìn)行教育，而應(yīng)根據(jù)社會發(fā)展的方向來對學(xué)生進(jìn)行教育。否則，社會的道德狀況永遠(yuǎn)難以得到改善。

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