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人的全面發(fā)展理論對(duì)高校課程設(shè)置的意義
論文摘要：馬克思人的全面發(fā)展理論是的重要組成部分，也是當(dāng)今我國(guó)思想的哲學(xué)基礎(chǔ)之一．本文在正確理解馬克思人的全面發(fā)展理論科學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了當(dāng)前我國(guó)高校的課程設(shè)置對(duì)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展存在的阻礙和背離，闡述了該理論對(duì)高校課程設(shè)置的重要意義及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的課程觀．
論文關(guān)鍵詞：馬克思主義理論 人的全面發(fā)展 課程設(shè)置 意義
馬克思人的全面發(fā)展理論是馬克思主義哲學(xué)的重要組成部分。馬克思以人的性本質(zhì)為前提，以當(dāng)時(shí)的私有制分工為背景，提出了促進(jìn)人的全面發(fā)展的必要性和可能性。馬克思人的全面發(fā)展理論是我國(guó)教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)之一，對(duì)我國(guó)目前高校的課程設(shè)置也有著重要的指導(dǎo)意義。
一、馬克思人的全面發(fā)展理論的科學(xué)內(nèi)涵
1．人的全面發(fā)展是以人的社會(huì)性本質(zhì)為前提
馬克思曾經(jīng)就人的本質(zhì)提出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。馬克思所提出的人不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過(guò)程中的人。這種。現(xiàn)實(shí)人”正是馬克思對(duì)人的本質(zhì)的界定。也就是說(shuō)，我們?cè)谟懻撽P(guān)于人的一切事物時(shí)，都要建立在這個(gè)基礎(chǔ)和前提之上。人是存在于現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)實(shí)在在的、具體的人，他受所在時(shí)代的約束和影響，并且影響著周?chē)氖澜�；人的成長(zhǎng)根植于社會(huì)，人的發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)。
2．人的全面發(fā)展是各種素質(zhì)和能力完整、和諧的發(fā)展
馬克思認(rèn)為社會(huì)分工和私有制的出現(xiàn)導(dǎo)致人的片面發(fā)展。人的全面發(fā)展應(yīng)該是不受分工的限制，工人可以根據(jù)自己的喜好和社會(huì)的需要，更換自己所在的部門(mén)，而教育可以改變這種片面性。“在共產(chǎn)主義社會(huì)里，任何人都沒(méi)有特殊的活動(dòng)范圍，每個(gè)人都可以在任何部門(mén)內(nèi)發(fā)展，社會(huì)調(diào)節(jié)著整個(gè)生產(chǎn)，因而使我有可能隨我自己的心愿今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚(yú)，傍晚促使畜牧，晚飯后從事批判，但并不因此就使我成為一個(gè)獵人、漁夫、牧人或批判者馬克思人的全面發(fā)展是指人的各種素質(zhì)和能力完整、和諧的發(fā)展，他包括人身心的和諧發(fā)展、各種興趣愛(ài)好的協(xié)調(diào)發(fā)展、各種基本素質(zhì)的完整發(fā)展。
3．人的全面發(fā)展是自由的、個(gè)性的發(fā)展
馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中指出：代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。馬克思從形態(tài)上將人的自由而全面發(fā)展分為三個(gè)階段：人的依賴(lài)性、人的獨(dú)立性和人的自由個(gè)性。在馬克思看來(lái)，只有在共產(chǎn)主義社會(huì)的共同體下，每個(gè)人才可以真正實(shí)現(xiàn)自由個(gè)性。馬克思人的全面發(fā)展理論是建立在現(xiàn)實(shí)人、社會(huì)人的基礎(chǔ)上的，人是現(xiàn)實(shí)的、具體的、活生生的、有思維的、有個(gè)性的、自由的人。因此，人的全面發(fā)展也應(yīng)該是自由的、個(gè)性的發(fā)展。
4．人的全面發(fā)展是主體性的、自覺(jué)的發(fā)展
馬克思從人的勞動(dòng)出發(fā)研究人的全面發(fā)展，他認(rèn)為勞動(dòng)應(yīng)該是自由自覺(jué)的�？墒窃谒接兄粕鐣�(huì)，勞動(dòng)是被強(qiáng)制的，“已變成了外在的東西，工人在自己勞動(dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神受摧殘。”馬克思認(rèn)為：“一方面隨著分工的擴(kuò)大，另一方面隨著資本的積累，工人日益完全依賴(lài)于勞動(dòng)，依賴(lài)于一定的極其片面的、機(jī)器般的勞動(dòng)，工人在精神上和肉體上被貶低為機(jī)器。也就是說(shuō)，工人已經(jīng)沒(méi)有主體性、自覺(jué)性，完全成為了生產(chǎn)和大機(jī)器的附庸品。這種勞動(dòng)成為一種奴役人的手段，人在生活中已經(jīng)迷失了自我，丟掉了主體，完全淪為工具和手段，而不是目的。
二、我國(guó)高校課程設(shè)置對(duì)人的全面發(fā)展理論的背離
1．高校課程設(shè)置忽略了學(xué)生的社會(huì)性本質(zhì)
懷特海說(shuō)：教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。"。我們所生活的世界，我們所在的社會(huì)對(duì)我們的成長(zhǎng)都會(huì)發(fā)生作用和影響。我們的教育是為了促進(jìn)人的成長(zhǎng)，所以對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)最完整的課程是我們所生活的全部世界，而不只是局限于象牙塔之內(nèi)。我國(guó)高校課程的設(shè)置一般是由學(xué)校的相關(guān)部門(mén)根據(jù)該校的專(zhuān)業(yè)設(shè)置完成的，然而，高校在專(zhuān)業(yè)設(shè)置上存在一定的滯后性，所以并不是所有課程的設(shè)置都能跟得上社會(huì)發(fā)展的最前沿需求。另外，在課程設(shè)置上，高校比較注重專(zhuān)業(yè)知識(shí)的傳遞，專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽略了學(xué)生“社會(huì)人”的本質(zhì)，在對(duì)“人”的培養(yǎng)和教育上有所欠缺。學(xué)生首先是一個(gè)人，一個(gè)社會(huì)人，是“各種社會(huì)關(guān)系的總和”，學(xué)生在學(xué)校接受教育后最終是要回歸社會(huì)，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能等能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求才會(huì)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。然而，我們的課程設(shè)置卻在一定程度上割裂了學(xué)生的自我成長(zhǎng)與社會(huì)的融合。
2．高校課程設(shè)置造成學(xué)生素質(zhì)和能力的片面性發(fā)展
我國(guó)實(shí)施了長(zhǎng)期的文理分科制度，在高校的課程設(shè)置上也依據(jù)了這一制度。學(xué)生進(jìn)入高校以后，首先有一個(gè)明確的定位：文科生和理科生。對(duì)于這兩種不同定位的學(xué)生，學(xué)校實(shí)施的課程也各不相同。最后往往導(dǎo)致的結(jié)果是文科生對(duì)于基本的科學(xué)知識(shí)和生活中常用到的、化學(xué)、生物等知識(shí)毫無(wú)了解；理科生雖然有著專(zhuān)業(yè)的知識(shí)，卻對(duì)于關(guān)系、生活技巧、社會(huì)發(fā)展、時(shí)事等知識(shí)知之甚少。這種嚴(yán)格的學(xué)科界限必然會(huì)造成學(xué)生知識(shí)的單一和能力的片面發(fā)展。另外，學(xué)校為了培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)能力很強(qiáng)的學(xué)生，在專(zhuān)業(yè)課程的設(shè)置上煞費(fèi)苦心，可是卻忽略了對(duì)學(xué)生價(jià)值觀、人生觀和世界觀的培養(yǎng)。學(xué)科的分裂導(dǎo)致學(xué)生素質(zhì)和能力發(fā)展的片面性，專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)灌輸卻忽視了人的、人格的完善，從而使得學(xué)生不再是一個(gè)完整的、全面的、和諧的人。
3．高校課程設(shè)置抹殺了學(xué)生的個(gè)性和活力
目前我國(guó)高校在課程設(shè)置上，主要是采取必修課和選修課的方式。雖然近年來(lái)因?yàn)樗刭|(zhì)的要求，多數(shù)高校都設(shè)置了一些和專(zhuān)業(yè)課相關(guān)的選修課，以及一些基礎(chǔ)性課。但這些課程的設(shè)置及內(nèi)容一般是學(xué)校根據(jù)自身的發(fā)展條件(師資、授課等)進(jìn)行編制的，并且選修的靈活性和自由性還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，有著不同的個(gè)性和興趣愛(ài)好。專(zhuān)業(yè)課的設(shè)置雖然滿(mǎn)足了學(xué)生在專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面的需求，但不能滿(mǎn)足每個(gè)學(xué)生不同的個(gè)性發(fā)展。課程的設(shè)置以及實(shí)施都仿佛是工廠里一種固定的程序，學(xué)生就是要生產(chǎn)的產(chǎn)品，遵循著嚴(yán)格的生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，所以我們培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不是充滿(mǎn)活力的、創(chuàng)新的、自由的、有個(gè)性的生命體，而只是一個(gè)個(gè)符合生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)的“標(biāo)準(zhǔn)件”。
4．高校課程設(shè)置喪失了學(xué)生的主體性
因?yàn)槲覀兊恼n程設(shè)置從理論上受到系統(tǒng)分析的影響，把學(xué)生的培養(yǎng)當(dāng)做知識(shí)的輸入和輸出的過(guò)程；從編制上可以說(shuō)是認(rèn)同式的，是非人性化的。這種課程的實(shí)施是為了讓學(xué)生占有知識(shí)，對(duì)于課程實(shí)施成果的評(píng)價(jià)也是基于學(xué)生對(duì)知識(shí)的占有程度。課程的編制和實(shí)施不是為了促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展，而是以知識(shí)為中心，以學(xué)科為載體，學(xué)生只是被動(dòng)接受的機(jī)器。在這種課程觀下，學(xué)生不再是獨(dú)立的主體，而是被異化的人，是人格支離破碎的人。當(dāng)學(xué)生成為課程和知識(shí)的附庸品時(shí)，從而也就失去了自主探索知識(shí)的動(dòng)力和追求真理的渴望。
三、馬克思人的全面發(fā)展理論對(duì)高校課程設(shè)置的啟示
1．課程設(shè)置要基于學(xué)生的社會(huì)性本質(zhì)，避免脫離社會(huì)生活
首先，我們的課程設(shè)置要依據(jù)社會(huì)生活的發(fā)展需要，課程主體要來(lái)源于學(xué)生所生活的世界，應(yīng)該是社會(huì)群體生活的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的、反思以及批判。課程來(lái)源于生活，回歸于生活，而不是單純的局限于“學(xué)科”的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和“教學(xué)科目”的專(zhuān)業(yè)技能。其次，在課程的安排上要體現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)性本質(zhì)。對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)，目的是為了讓學(xué)生更好的成長(zhǎng)，更好的適應(yīng)社會(huì)。如果忽視了學(xué)生的社會(huì)性本質(zhì)，我們的課程培養(yǎng)就會(huì)脫離目標(biāo)。學(xué)生往往是積累了扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，但也只是能夠承載這些知識(shí)和技能的容器，而不是創(chuàng)新的、有生機(jī)的、有生命的全面發(fā)展的“社會(huì)人”。脫離學(xué)生社會(huì)性本質(zhì)而設(shè)置的課程，無(wú)論在課程設(shè)置上還是課程實(shí)施過(guò)程中都容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)的“工具性”和“性”。第三，課程的設(shè)置要立足于當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展和當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)發(fā)展。雖然專(zhuān)業(yè)的設(shè)置在一定程度上存在滯后性，但是課程是有很大的靈活性的、是可以變化的。根據(jù)當(dāng)前和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的需要，適時(shí)的變動(dòng)課程內(nèi)容，讓課程與社會(huì)生活更好的融合。
2．課程設(shè)置要促進(jìn)學(xué)生各種素質(zhì)和能力的全面發(fā)展，避免片面性
全面發(fā)展的學(xué)生應(yīng)該是德、智、體、美、勞都得到充分的發(fā)展：全面發(fā)展的學(xué)生不僅要具備生活知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能，而且還應(yīng)該懂得真、善、美，應(yīng)該具備健康的價(jià)值觀、世界觀和人生觀。促進(jìn)學(xué)生各種素質(zhì)和能力的全面發(fā)展，首先在課程設(shè)置上要打破傳統(tǒng)的學(xué)科限制和單一的知識(shí)傳授方式。在課程設(shè)置上，更多的凸顯學(xué)科的交叉、知識(shí)與生活的融合，通過(guò)不同學(xué)科知識(shí)的融合和貫通，讓學(xué)生掌握和學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)更全面的發(fā)展。其次，我們要促進(jìn)學(xué)生全面的發(fā)展，就要培養(yǎng)學(xué)生完善的人格、健康的世界觀、價(jià)值觀和人生觀。如果沒(méi)有完善的人格和健康的價(jià)值觀、世界觀和人生觀，就不能稱(chēng)之為全面發(fā)展。對(duì)于完善人格的培養(yǎng)需要更多的人文的、道德的課程內(nèi)容。人文課程是引導(dǎo)學(xué)生追尋真、善、美的課程，通過(guò)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生人文課程的安排，使學(xué)生的真、善、美都得到充分發(fā)展，使學(xué)生的自然生命和價(jià)值生命得到整合。提升學(xué)生的道德境界，才是培養(yǎng)全面發(fā)展的、完整的人。
3．課程設(shè)置要有利于培養(yǎng)具有個(gè)性和活力的學(xué)生，避免平庸化
人的全面發(fā)展不是指人的平庸化，也不是說(shuō)人的各方面的平均發(fā)展。全面發(fā)展也要求人的個(gè)性發(fā)展，全面發(fā)展是建立在個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)上的。沒(méi)有個(gè)性，沒(méi)有學(xué)生獨(dú)特的興趣和特質(zhì)，全面發(fā)展就會(huì)導(dǎo)致平庸化。我們所說(shuō)的“人”，是出于特定階段的、具體的、有情感的、真實(shí)的、現(xiàn)實(shí)存在的人。教育要“成人”就要成就有個(gè)性的人，而不是一個(gè)模式的或者抽象的人。統(tǒng)一的課程設(shè)置和千篇一律的課程內(nèi)容造就的只是沒(méi)有個(gè)性的個(gè)體。凸顯學(xué)生的個(gè)性就要在課程設(shè)置上更多的體現(xiàn)課程選擇的靈活性、課程內(nèi)容的多樣性。在提倡通識(shí)教育的哈佛大學(xué)，不斷的有課程的調(diào)整和改革創(chuàng)新。哈佛設(shè)置了“哈佛學(xué)院課程代替了原來(lái)的核心課程，“哈佛學(xué)院課程”不以任何單一學(xué)科為依據(jù)，不受任何單一學(xué)科的限制，而是來(lái)自于知識(shí)的實(shí)用性和需求性。增加選修課的多樣性和靈活性，是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的重要途徑之一。選修課的設(shè)置要敢于跨越不同的院系、不同的專(zhuān)業(yè)、不同的學(xué)科以多樣性、實(shí)用性、靈活性為標(biāo)準(zhǔn)，立足于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。
4．課程設(shè)置要立足于培養(yǎng)學(xué)生的主體性，避免附庸化
全面發(fā)展的人，首先應(yīng)該是有主體性的、獨(dú)立的人。如果缺失了人的主體性。喪失了人的主體性地位，就無(wú)從談起人的全面發(fā)展。課程的設(shè)置和內(nèi)容要立足于學(xué)生的主體性地位，凸顯學(xué)生的主體性本質(zhì)。課程的設(shè)置是為了學(xué)生更好的發(fā)展與成長(zhǎng)，在學(xué)生發(fā)展和成長(zhǎng)過(guò)程中，學(xué)生永遠(yuǎn)都是主體。首先，我們要樹(shù)立主體性的課程觀。
主體性的課程立足于培養(yǎng)完整的、和諧的和主體性的人。人是生命活動(dòng)的主宰，追求自由的生命是每個(gè)主體性的人的本質(zhì)。傳統(tǒng)的課程對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)是輸入與輸出的過(guò)程，是主動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系，是主觀與客觀的關(guān)系。最終導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)科、對(duì)教科書(shū)、對(duì)教師的依賴(lài)，這種依賴(lài)性逐漸演變?yōu)槿吮晃锘蛘弑凰说呐邸＿@種課程觀培養(yǎng)的學(xué)生就算具各豐富的知識(shí)和技能，也不能成為真正意義上的人，更無(wú)法是全面發(fā)展的人。其次，改變傳統(tǒng)的占有式的課程模式，激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)探索的精神和能力。課程的設(shè)置不能只是為了傳達(dá)刻板的知識(shí)，更不能以占有知識(shí)為目標(biāo)。教育的目的在于促進(jìn)人的自由發(fā)展和成長(zhǎng)，人的成長(zhǎng)是以人的主體性為前提的。在占有式的課程模式中失去主體性而存在的人，只能被塑造為“有用的機(jī)器”，而不是具有和諧人格、具有探索精神的和豐富情感的全面發(fā)展的人。
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