學生幸福的教育倫理內(nèi)涵
論文關(guān)鍵詞： 學生幸�！”举|(zhì)
論文摘要：幸福是學生的基本權(quán)利，教育應該給予學生幸福的美好體驗。學生的幸福應該是健康成長的幸福。學生在學校教育影響下獲得全面而健康的發(fā)展，即時幸福與未來幸福、個人價值與價值能夠有機統(tǒng)一，是學生幸福的應有的內(nèi)涵。
幸福是主體存在的精神維度。“古今中外，差不多每個思想家都討論過幸福。但是，細究起來，幾乎關(guān)于幸福的每一個問題—從幸福的定義、結(jié)構(gòu)、類型到其規(guī)律、規(guī)則—直到現(xiàn)在皆未弄清:幸福問題是個萬古長新的倫難題。”盡管對幸福概念的準確界說是一個難題，但人類對幸福的渴望卻從來沒有停止過。教育作為人類一項杰出的事業(yè)，是否需要關(guān)注幸福?是否應該把幸福帶給每一位學生?怎樣的教育才能把幸福帶給學生?本文將從教育倫理學的角度談?wù)剛�人粗淺的看法，以求教于方家。
一、追求學生幸福是教育倫理的應然訴求
從人類發(fā)展的動力來考察，可以發(fā)現(xiàn)，人類是在對幸福的永恒追求中不斷進步的。有學者甚至斷言:“人類的一部發(fā)展史就是這樣一部對幸福的追求史，就是一部通過對幸福追求而不斷探究人的存在意義、存在方式、存在內(nèi)容的反思史。這種現(xiàn)實的、活生生的探究史表現(xiàn)在理論形態(tài)上，就是幸福思想的發(fā)展史，這也即意味著幸福思想的發(fā)展史從一個特定側(cè)面反映了人類自身的文明進化歷程，揭示了人類自我批判、自我提升、趨向圓滿的求索歷程。”可見，人類對幸福的永恒渴望，使幸福對人生具有了終極意義和永恒的動力性。所以，對于生活在這個世界上的每一個人而言，追求人生的幸福與圓滿、追求人生價值的實現(xiàn)，不僅當是一種基本需要.也是作為人應當具有的正當權(quán)利。
教育是一種實踐，也是一種價值理想的設(shè)置。所以，教育不僅具有其特殊的認識—實踐方式和實踐行為的規(guī)范系統(tǒng)，而且擁有其自身的價值本體理論。也就是說，教育既要為人們提供現(xiàn)實可行的價值方針、規(guī)范和，也要指明和設(shè)計終極的價值目標和理想人格，以引導和激勵人們追求超現(xiàn)實的精神完滿。這既是人性的內(nèi)在要求，也是教育自身的內(nèi)在倫理特性�？梢姡瑢W生幸福是學校教育不可或缺的一個重要價值目標。“使學生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福。這一點應當是毋需置疑的。”學校教育如果忽視了學生的幸福，就是教育目標的重大缺陷。
過去很少有人把追求兒童幸福作為教育的使命，這并不是偶然的。在很長的時間里，受教育一直是少數(shù)人的一種特權(quán)，能夠受教育是一件令人羨慕的事，教育是兒童幸福的一個代名詞。但是到了近代，隨著業(yè)的大發(fā)展，義務(wù)教育得到普遍實施，教育成了青少年成長的路徑和重要生活方式，教育變成了兒童生活的漫漫長路并被成人寄予了厚重的期望，現(xiàn)實功利不斷困擾教育，學生的負擔日益沉重，教育與學生幸福的天然聯(lián)系就被阻隔了，教育與學生幸福的背離不可避免地發(fā)生了。
對人而言，具有終極價值的幸福無疑是重要的。教育應是人性化的事業(yè)，教育學也應當是一種人學，學生的幸福理所應當?shù)爻蔀閷W校教育的一種價值追求。事實上，教育之于個體應當具有發(fā)展性、享用性的功能，是使人走向自由和幸福的必由之路。但是，由于受功利主義教育價值觀的影響，教育不同程度地被異化，高分、升學率等成為了教育的現(xiàn)實追求，教育的個體發(fā)展功能部分地缺失了，教育的個體享用功能也一直被我們所忽視，致使教育變成了一種辛苦的事情。另一方面，教育的這種“畸變”不但沒有引起人們警覺，反而被“圣化”，即從教育對個人未來命運的重要性出發(fā)，“圣化”教育的苦難，將“頭懸梁，錐刺股”標榜為教育中的“崇高”精神，似乎只有勤學苦讀才是學生唯一的選擇和體驗，人為地挖掘了教育與學生幸福(即時性幸福)的鴻溝。在我們看來，教育是人類社會必要的“烏托邦”，它應該是學生表現(xiàn)人性和不斷充盈人性的地方，是人類追求幸福并不斷提升幸福生活能力的場所。也就是說，幸福是教育內(nèi)在的倫理訴求，是教育本身的應有之義。
二、學生的幸福是成長的幸福
準確地講，學中所講的幸福是人的一種主觀幸福感，具有個體性、主觀性的特點。所以，對幸福的理解，的確是“仁者見仁，智者見智”。幸福的多義性、主觀性、個體差異性等特點，并非本文所要討論的議題。但什么是學生的幸福，則是不能不回答的問題。學生的幸福的確不太容易界定，本文將其理解為學生對學校生活感到滿意的主觀感受，也即是學校教育能夠給學生帶來愉快體驗、產(chǎn)生幸福感。之所以作出這樣的界定，主要是因為學生的學校生活在其童年生活中具有特別重要的意義�？梢哉f，對童年的美好生活和幸�；貞浫绻鄙倭硕嗖实男@生活，肯定是一種缺失;學生的校園生活如果缺少了幸福的感受，肯定是教育的失敗!正因為如此，我們對事關(guān)學生幸福的教育進行反思，一方面是對學生幸福進行確證，另一方面是努力發(fā)現(xiàn)能給學生帶來幸福的教育的特征，使教育真正成為通向?qū)W生幸福的愉快旅程。既然教育中學生的幸福是不可或缺的，那么學生幸福的本質(zhì)便成為一個不應該回避的問題。當我們具體思考學生的幸福時，我們發(fā)現(xiàn)學生幸福具有多方面的內(nèi)涵:充滿關(guān)愛的師生關(guān)系、積極向上的校園氛圍、必要的游戲與玩耍、愉快的學習體驗、不斷的成長與進步等等，這些都是學生幸福的重要組成部分。但在我們看來，學生幸福最本質(zhì)的內(nèi)涵應當是成長的幸福，試析如下:
(一)學生的幸福源自成長的幸福
康德認為，幸福就是主體“對自身狀況的滿意”。學生對學校生活的主觀幸福感究竟源自什么?對于這一問題進行討論的起點應從“學生”這一身份入手。學生作為一種特定的身份，指“在各級各類學�；蚱渌逃龣C構(gòu)學習的人”，表明學生的主要任務(wù)是學習。學生是成長中的個體，成長中的生命個體自身具有一種向上的生長力量，從某種意義上說這種生命向上的自然生長力量不可阻擋。人類創(chuàng)設(shè)學校教育制度，主要目的就是為了使年輕一代獲得更快、更好的發(fā)展。誠如杜威所指出，“教育即生長”，“教育過程除它自身之外，沒有別的目的”。因此，學校的一切教育活動都是給學生提供保證生長的充分條件，以促進學生的發(fā)展為旨歸。
學生的發(fā)展有其內(nèi)在的規(guī)律性。一方面是身心發(fā)展的順序性與階段性、個體差異性等客觀規(guī)律，這是教育必須遵循的;另一方面，人的發(fā)展還受制于社會發(fā)展所提供的現(xiàn)實條件，并受人類關(guān)于自身發(fā)展理想狀態(tài)的指引。學生也是尚未社會化的個體，尚未社會化的個體需要通過接受一定的教育、不斷的學習來完善自己。教育作為人類創(chuàng)制的外在影響力量，作為人類的一種有目的的“助長”行為，必須在社會發(fā)展所提供的現(xiàn)實條件及人類理想的指引下，適應、遵循學生個體內(nèi)在的自然生長規(guī)律，才能有益于學生個體的成長。
(二)學生的健全發(fā)展診釋學生成長的幸福
對于學生的發(fā)展而言，幸福意味著人自身潛能的充分展開以及人自身多方面的發(fā)展。追求個體存在的完美或完善，其真實的倫理內(nèi)涵便是堅持人的全面發(fā)展這一正確價值導向。從生命倫理的角度看，生命的健全發(fā)展應包括三個基本向度:(1)自然向度。人的自然生命是人之為人的基礎(chǔ)和前提。人同動物一樣，首先是一個自然存在物，生命的存在對于任何人來說，都具有不可量度的價值。自然生命的存在和發(fā)展更多地受生理因素和遺傳因素的制約，不可按人類自己的目的去改變自然生命。尊重生命、敬畏生命、關(guān)懷生命，應當是教育始終要秉持的基本態(tài)度。(2)智慧向度。教育在人類自身的發(fā)展與進化中有過不可磨滅的功績，重要的原因就在于教育通過知識的、智力的開發(fā)，使人作為智慧生物的理性能力不斷得到增長。為此，教育把培養(yǎng)學生的科學探索精神、創(chuàng)造精神作為它永恒的目標之一，始終不渝地堅持。具體包括兩個方面:一是求真精神即科學精神的培養(yǎng)，二是求真方法的教育，二者是緊密相連、缺一不可�？茖W精神不僅包括對科學探索的熱情和勇氣，而且包括對已有文化知識的批判和存疑的態(tài)度，以及獻身于探索真理和捍衛(wèi)真理的精神。求真方的教育則通過不斷提高人的創(chuàng)造能力，促進社會不斷進步。(3)精神向度。人是有意識的存在物，這是人區(qū)別于動物的根本特征。因此，人的自然生命不只是本能的沖動和自然的、自在的發(fā)展，也是能夠意識到自身生命的存在，并能夠?qū)ψ陨砩拇嬖诤桶l(fā)展方式作出自主的選擇。人的理性指引人尋求有價值的生活，與的需求成為了人內(nèi)在的一種需要。人正是在德性生活中、在審美中顯現(xiàn)人的價值。毫無疑問，學生的幸福是與學生的精神成長聯(lián)系在一起的。“一切有利于學生精神成長的活動，一切與學生身心發(fā)展需要一致的活動都有可能給學生帶來幸福。一切違抗學生成長內(nèi)在力量的、外在強加的的活動對學生來說均無幸�？裳裕踔潦遣恍业�。”總之，如果學校教育能夠保障生命發(fā)展的上述三維度，學生便走上了健全發(fā)展之路，他們的幸福就有了一份倫理保障。
(三)學生成長的幸福是即時幸福與未來幸福的辯證統(tǒng)
按照學從時間的角度來劃分，學生幸�？煞譃榧磿r幸福與未來幸福兩類。無論學生的即時幸福還是未來幸福，都是一個牽涉面相當廣泛的問題。學生的未來幸福也可稱為成人期的幸福，學生的即時幸福也可稱學生期的幸福，主要指學生在整個受階段的生活狀態(tài)，可以分為物質(zhì)幸福和精神幸福兩個方面。學生的物質(zhì)幸福主要由吃住穿玩的條件、醫(yī)療水平和受教育的狀況以及零花錢等因素決定，它主要取決于學生各自的家庭條件，是學生幸福教育生活的物質(zhì)基礎(chǔ)。學生幸福更為重要的是精神層面。學生的精神幸福主要由以下因素決定:是否得到尊重與理解，學業(yè)負擔的輕重程度，學習是否成功，人際關(guān)系的好壞，多方面的興趣與才能是否得到發(fā)揮，自由支配時間的多少，家庭是否和諧，等等。毫無疑問，學生的精神幸福受制于學校教育的制度安排、內(nèi)容設(shè)置、教育教學方法、教師對待學生和教育工作的態(tài)度等。在關(guān)于學生的即時幸福和未來幸福的關(guān)系上，一般而言，家長和教師認為學生的未來幸福體現(xiàn)在受教育階段就是要掌握大量知識具備多種本領(lǐng)、能找到一個好職業(yè)、在成人的競爭中處于有利地位等，反映了家長和教師更為關(guān)注、強調(diào)的是學生的未來幸福，即“結(jié)果幸福”，忽視了學生的即時幸福，即“過程幸福”。雖然結(jié)果幸福能使學生充滿理想，但比較遙遠;而過程幸福雖然微小，卻持續(xù)不斷。中國傳統(tǒng)教育將受教育的“過程幸福”弱化、“苦化”甚至否棄，致使受教育過程與幸福剝離，學生受教育的“過程幸福”被消解，導致學生對教育生活幸福感的缺損。致力于學生幸福的教育應在改善學生的現(xiàn)實體驗和服務(wù)于學生的長遠幸福兩方面均有所作為，以達到即時幸福與未來幸福的辯證統(tǒng)一。正如諾丁斯所指出:“當我們思考教育與幸福這一問題時，我們需要明白孩子們現(xiàn)在體驗到幸福的具體所在，也要思考如何更好地為孩子們將來的幸福做準備。”
(四)個人價值與價值的統(tǒng)一是學生成長幸福的最高價值目標
對于人來說，幸福不是建立在烏托邦式的幻想之上，而是建立在現(xiàn)實社會基礎(chǔ)之上。生活在現(xiàn)實社會中的人們，不可能脫離社會進行自我設(shè)計、尋求個人完善，而是要把個人的理想與訴求與社會需要緊密結(jié)合。具體而論，學生成長的幸福從其未來性看，應體現(xiàn)為學生將來對社會的良好適應，能夠在社會中找到一個充分施展自身才華的合適崗位，有成就感，并能在與周圍人和諧相處中體會到人間的真情，感受到生活的幸福。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》的報告中也有類似的描述:“人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣;使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和創(chuàng)造性的理想家，來承擔不同的責任。”從中可以看出，教育的個人價值與社會價值統(tǒng)一，培養(yǎng)個性與社會性協(xié)調(diào)、真善美統(tǒng)一、具有完滿人格的社會人，才是學生成長幸福的倫理導向和理想目標。
兒童幸福是全社會關(guān)注的焦點，也是全社會共同的任務(wù)。盡管學校教育不可能單獨承諾兒童的幸福，但學校作為一個與兒童生活最為密切的機構(gòu)，應當把追求兒童的幸福當作自己的目標。如果學校教育不能使每一個學生感受現(xiàn)實的幸福并成長為探尋、創(chuàng)造未來幸福的人，那么教育的意義勢必成為一句美麗的空話;如果素質(zhì)教育缺失了對學生追求幸福、向往幸福、創(chuàng)造幸福的意識與能力的培養(yǎng)，教育幸福對學生來說也只能是一個美麗的泡影。因此，我們的教育應該引領(lǐng)學生在追求幸福過程中獲得知識、獲得能力、獲得成功、學會創(chuàng)造，才能帶給學生真正意義上的教育幸福，并為學生追求一生的幸福奠定良好的基礎(chǔ)。
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