試析在教育科研中且行且思
論文摘要：且行且思，在教育教學中邊研究邊深思，是教師存活姿態(tài)。成為一名優(yōu)秀的教師并沒有捷徑可走，只有研究，才能收獲獨到的見解。教師需心存信念，有研究意識，善于閱讀，多與共同體交流。
論文關鍵詞： 教師;研究;深思
且行且思，在教育教學中邊研究邊深思，成為我的一種存活姿態(tài)。雖然在前行時，難免迷茫、辛苦，甚至有無路可走的時候;但我仍然執(zhí)著、追求，并付出，我始終堅信經歷也是一種收獲。作為一名教師，我已經習慣了這樣的生活方式，也享受著這樣的存活狀態(tài)。曾為應聘一個新崗位，我請熟識的人向招聘主管推薦，結果并沒有應聘成功，但主管的一句話，“要讓人相信你的才華，就擺出你的工作業(yè)績”，一直在引領著我成長。成為一名優(yōu)秀的教師并沒有捷徑可走，只有研究，才能收獲獨到的見解。一個人的行走并不總會一帆風順，要想成功，必須學會一些最基本的行走技巧。
一、心存信念——行走的準備
追求卓越需要教師心存信念，自我驅動，這樣才能將成長轉化為一種自覺行為。我們應當時時捫心自問，工作是為什么，為誰而工作，是為實現自我價值還是為了薪水，為自己還是為老板，當想清楚這些理由的時候，才有心理支持，才能學會如何幸福工作。
有一個年輕人自認為無所不能，畢業(yè)之后碰了好幾次碰壁，始終沒有找到合適的工作。他認為自己懷才不遇，對這個世界感覺很失望，因為他覺得是沒有伯樂來欣賞他這匹“千里馬”。曾幾何時，這個年輕人就是我的投射。20世紀90年代師范院校的大學本科畢業(yè)生，好一點可以分配在大學教書，最差也能成為一名中學的教師，當一名小學教師在當時想來都覺得稀奇，這樣的處境也一直讓我耿耿于懷。為了追求轉變，我選擇了進修這條路，成功考取了碩士學位，可是這并沒能轉變我的個人職業(yè)狀況。因此，我對于職業(yè)生活陷入了很長一段時間的迷茫。后來，我接觸了許多名師，了解了名師的成長經歷，拜讀了許多好書，漸漸明白：有時，你只是一粒普通的沙子，而非價值連城的珍珠，而如果是金子，到哪里都是可以發(fā)光的。隨后，在參與課題組工作的每一個細節(jié)中，我終于明白，在任何崗位上，只要有理想，并為實現自己的價值而工作，盡心盡力，不但能夠使內心得到安寧，而且是個人成長所必須的要件。
二、研究意識——行走的開始
當有了行走的心理準備，心就能夠潛下來。開始學會與學生對話，與教材對話，與同行對話;靜靜傾聽編者的聲音，傾聽學生的心聲，傾聽自己內心發(fā)出的聲音……追求獨特、高效成了教育行走的目標。因有了目標，我總會細心關注教育教學中的理由，學會深思，學會尋找自己的出路，也漸漸有了自己的創(chuàng)新。
我任教小學科學，或許在當前的課程體系下，這并非一門非常重要的課程。但我始終堅信培養(yǎng)孩子探究科學的萌芽對其一生都是極為有益的�？茖W探究始于理由，理由對學生探究的作用不言自明。然而，觀察課堂上學生的反應，我常常會發(fā)現學生對要進行探究的理由茫然無知，只能任由教師牽引。反思自己的教育實踐，察看同行的課堂，我開始尋找導致這種結果的理由，開始萌生研究的意識，尋找研究的切入點。而《科學探究‘理由串’設計的實踐研究》課題就在這樣的深思中孕育而生。
一次，教學《我們吃什么》這一課，我想通過玩紙牌游戲提升課堂教學的亮點，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的學習興趣。但是實際效果不如人意——學生普遍反映游戲不好玩。為什么這樣的游戲學生不感興趣呢?由實踐中引出的理由與反思，成為一次次教育行走的起點。
扎根于課堂實踐，培養(yǎng)“草根”化的研究意識是行走的開始。研究意識的形成需要在細心敏銳的教育教學觀察中，在日常的教學意境里挖掘。
三、閱讀文獻——行走的階梯
研究初期往往有信念的支撐，因熱情滿滿而大步向前。然研究越深入，有時會愈覺無路可走，茫然無措，甚至南轅北轍。這時，需要再次潛下心來，通過閱讀再閱讀，閱讀名家專著、期刊、雜文等，開拓僵化思維。研究的過程，不是閉門造車，而是站在巨人的肩膀上深思，閱讀是必要的行走階梯。
在《科學探究“理由串”設計的實踐研究》課題研究中，提出理由后，針對怎么設計“理由串”，怎樣去研究“理由串”，“理由串”的作用及價值等一系列的理由，需要查閱與理由有關的已有研究;觀察理由串設計是否有效，需要學習課堂觀察有關的技巧;深入研究，知道追問是理由串研究中的一大領域，關于追問的技巧等
文獻，都是研究中需要學習。例如通過閱讀，知道有效追問的基本特點：追問必須立足于學生的最近發(fā)展區(qū);追問是在前一個理由或學生已有回答基礎上的進一步提問，理由的表達一般可以采取三種形式：①追問為什么。如 “你為什么這樣認為 ”。 ②追問怎么樣。 如 “你認為怎樣做才是正確的 ”。 ③追問其他可能性 。“你還有其他看法嗎”等。在閱讀和掌握“追問”基本特征的基礎上，在實踐中反省，于是個人對“追問”有了自己的理解，并且有了對追問教學模式的深思：教師追問，首先要預想基于學生水平的答案，并盡可能考慮答案的周全。然后基于預想的答案，教師全方位深思以怎樣形式(為什么?怎么樣?還是其他的形式)去追問。通過預設學生答案——教師設問——預設學生答案——教師設問……，這樣循環(huán)往復，一環(huán)扣一環(huán)不斷深入的問答，直到把學生思維層層剝離，使教學走向深入。
當然除了學習與課題相關的文獻外，適當學習一些閑暇文章也有所幫助，讀讀閑暇小品文，陶冶情操，學會處事的態(tài)度，有時對課題研究有不一樣的靈感。如選讀了《時間去哪兒》一書，感觸于文章中所描述的不同人處理時間的態(tài)度，學會在百忙中怎樣去把握時間，學會更快樂地生活和工作。
四、共同體交流——行走的“相遇”
馬丁·布伯說過，真正的生活是相遇。教師同事之間的關系，就構成了教師職業(yè)生活的重要組成部分，也成為個人成長的重要影響因素。通過和同行交流，或者就某個教育理由進行交流，引發(fā)深思;或者就某個教育創(chuàng)意進行探討，啟迪智慧;或者就某本教育專著進行分析，深化認識，能夠對課題中所存在的理由有更深入的認識。而且，這種交流完全是自發(fā)的，也是令人“衷心喜悅”的。
教育行走的每一次困難，都是在共同體的相遇中發(fā)展。研究的每一次突破，都離不開教師共同體的幫助。共同體的每一次相遇，談對理由的看法，說自己的見解，彼此交換意見，合作互補，在這樣的學習交流中，思維與思維碰撞，靈感激發(fā)靈感，使共同體協同前行。在《電磁鐵》一課課例研修中，共同體經歷四次的相遇，在每一次相遇中，個人對教學理念的實踐有新的理解，對教學設計有更深入的認知。第一次相遇，對“理由串”概念的界定有重新的認知，并把這種理念運用于接下來的教育行走，教學效果有了突破。第二次相遇，懂得了教師的教學不僅要實現對知識的傳授，更需要融入策略的教育和情感態(tài)度的培養(yǎng)。第三次相遇，以不同學生學習能力存在差異的現象，提出面向全體，利用分層進行教學的思想。第四次相遇，對學生的學習興趣激發(fā)理由，提出更高的期待�？傊�，每一次的行走，總會解決一個難題，卻又發(fā)現新的情況。教師的實踐與共同體的交流，實質是解決理由和提出新挑戰(zhàn)不斷發(fā)展的過程，在這一過程，共同體成員之間只有自由的描述，沒有權威，沒有審判，沒有對與錯，大家盡情地發(fā)表個人的觀點，其他人則懷著開放的心態(tài)去聆聽。在平等開放氛圍里，每個人的思維有了最大對撞，共同實現了教學藝術的提升。
共同體還邀請不同的角色參與，包括教授、學者、領導、同行及家長等。三人行必有我?guī)�，此時共同體的成員，沒有身份的差異，有的只是對某一觀點的各抒己見，暢所欲言。共同體中教授的話、學者的話、領導的話、同行的話，即使孩子的話都是需要傾聽的，而且要能聽的進去，不同的人有不同的考慮理由的方式，向專家學習，構建先進的理論素養(yǎng)，學會嚴密的邏輯深思方式;向同行學習，廣涉不同的深思角度，學習豐富的實踐經驗;向家長學習，從社會的角度深思教育的理由;向孩子學習，學會從孩子的角度換位深思教育的理由。
五、自我反思——行走的深度
在教育，研究的路上，行走的每一秒鐘，都會接收至來自四面八方的信息。這些信息有贊同的，有反對的;有積極的，有消極的;康德曾說過，人是兩個世界的公民。一個是日常的經驗世界即自然世界;一個是靈魂和精神的世界，即自由世界。”個人每一步的成長離不開自由世界的喚醒，通過反思，喚醒沉睡的冰山。且行且思，使行走有了深度，教育的幸福也會接踵而來。
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