高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練及培養(yǎng)模式
論文關(guān)鍵詞:高等師范學(xué)生;師范技能;培養(yǎng)模式
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論文摘要:高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國有關(guān)高校一度出現(xiàn)好的勢頭，但很快被我國高校擴(kuò)招的形勢沖淡了，目前情況令人擔(dān)憂。因此，在我國高等教育發(fā)展的新形勢下，從宏觀上構(gòu)建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。
當(dāng)今時(shí)代，社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步都有賴于全民教育質(zhì)量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時(shí)代與歷史賦予教師的職責(zé)和使命。從教師職業(yè)本身而言，能夠勝任這項(xiàng)工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當(dāng)教師似乎也有相通之處。當(dāng)我們選擇學(xué)習(xí)師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實(shí)的人民教師卻還得進(jìn)行嚴(yán)格的專門訓(xùn)練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。
建國以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業(yè)技能培養(yǎng)，但長期以來占主導(dǎo)地位的是重視教師的學(xué)歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學(xué)水平而忽視師范特點(diǎn)，未能把教師職業(yè)技能的培養(yǎng)放在應(yīng)有的位置。1994年，原國家教委曾根據(jù)《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學(xué)組織專家制定了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發(fā)給了各高校，各高校特別是師范類院校對(duì)此雖也采取了一些措施加強(qiáng)教師的職業(yè)技能訓(xùn)練，但很快被我國高等教育規(guī)模迅猛擴(kuò)大的形勢沖淡了。
目前，高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練主要存在以下問題:第一，教師職業(yè)技能訓(xùn)練的教學(xué)任務(wù)沒有落實(shí)�！陡叩葞煼秾W(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)指出:“對(duì)高等師范學(xué)校在校生有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，目的是引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的理論與方法轉(zhuǎn)化為具體的職業(yè)行為方式，并使之趨于規(guī)范化，對(duì)于形成學(xué)生教育和教學(xué)能力，對(duì)于學(xué)生畢業(yè)后勝任教師工作都具有重要作用。”同時(shí)，規(guī)定師范職業(yè)技能分為“講普通話和口語表達(dá)、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴(kuò)招以及新形勢下各高校具有較高師范素質(zhì)的教師偏少，落實(shí)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業(yè)技能訓(xùn)練的課程體系和課程設(shè)置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實(shí)習(xí)。但實(shí)踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練流于形式。第三，由于中學(xué)師資從過去的師范院校單口培養(yǎng)走向今日的多元培養(yǎng)，非師范院校也可辦師范，其“學(xué)術(shù)性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業(yè)生就業(yè)競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學(xué)靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業(yè)技能訓(xùn)練的力度，突出師范教育的特色和專業(yè)性，是提高高等師范教育在“師資市場”中競爭能力的迫切需要。
毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業(yè)文化知識(shí)，但僅僅具備這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果一個(gè)教師只會(huì)照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變?yōu)槁曇舻臋C(jī)器。換句話說，從事教師這門職業(yè)與從事其它任何一門職業(yè)一樣，都需要從事這門職業(yè)的技能。
技能，通常是指人們運(yùn)用某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)完成一定目標(biāo)任務(wù)的活動(dòng)方式。職業(yè)技能即是指從事某種職業(yè)必須具備的某種特定的技術(shù)。教師職業(yè)技能也就是指教師在教學(xué)過程中，運(yùn)用教學(xué)的相關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)促使學(xué)生學(xué)習(xí)，達(dá)成一定教學(xué)目標(biāo)的一系列行為方式，它是教師完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基本保證。教師的技能，決不只是簡單的轉(zhuǎn)化技能。教學(xué)是一門藝術(shù)，它是綜合運(yùn)用我們的各種知識(shí)與技能的一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的本領(lǐng)。顯然，這項(xiàng)本領(lǐng)包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業(yè)技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養(yǎng)出一流的人才，就必須狠抓當(dāng)前，夯實(shí)教師職業(yè)技能的基礎(chǔ)，把教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程作為一門必修課程。
高等師范學(xué)校開設(shè)教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程一個(gè)總的目標(biāo)就是最大可能地提高學(xué)生的教學(xué)技能，使他們初步具有創(chuàng)造性的教學(xué)才能，為他們今后能夠勝任基礎(chǔ)教育工作打下扎實(shí)的師范基礎(chǔ)。20世紀(jì)末，國際教育界曾提出過一個(gè)叫做“Open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴(kuò)展能力”，這實(shí)際上是一名合格教師所應(yīng)具備能力的核心內(nèi)容。教師之所以被稱之為工程師、藝術(shù)家，也就是指教師的勞動(dòng)帶有創(chuàng)造的性質(zhì)。創(chuàng)造需要知識(shí)，但更需要在教學(xué)能力上有所突破�？梢哉f，任何一個(gè)國家在師資力量上的優(yōu)勢，更多地體現(xiàn)在教師在教學(xué)技能上的優(yōu)勢。
教師職業(yè)技能的提高是一項(xiàng)長期性的任務(wù)，完成這一任務(wù)有一個(gè)過程，而高等師范院校的學(xué)習(xí)階段只是教師個(gè)體專業(yè)化的起點(diǎn)，其培養(yǎng)目標(biāo)必須從教師專業(yè)性的要求上加以宏觀把握。從靜態(tài)角度來講，教師職業(yè)技能的內(nèi)涵包括專業(yè)理想境界的建立、專業(yè)知識(shí)的掌握與專業(yè)能力的形成與拓展，即指從事教師工作應(yīng)具備專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等;從動(dòng)態(tài)角度講，教師職業(yè)技能的形成并非自然天成，它需要長期的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不同的階段有內(nèi)涵不同的著重點(diǎn)。因此，高等師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于培養(yǎng)合格的滿足基礎(chǔ)教育要求的教師，但又應(yīng)明確培養(yǎng)目標(biāo)僅僅是一個(gè)理想愿望，合格教師需要在教學(xué)實(shí)踐中逐步磨練;進(jìn)而，我們還應(yīng)著眼于師范生的可持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個(gè)過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對(duì)他們今后的發(fā)展至關(guān)重要。
教師職業(yè)技能的訓(xùn)練包括哪些內(nèi)容呢?由于教學(xué)行為極其復(fù)雜，人們對(duì)一名合格教師所應(yīng)具備的師范技能的項(xiàng)目要素看法不一。蘇聯(lián)學(xué)者C.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業(yè)技能包括12個(gè)方面；英國教育和科學(xué)署在((教師職前培訓(xùn)改革》文件中，歸納出教師應(yīng)具備27種職業(yè)技能;美國佛羅里達(dá)州規(guī)定教育應(yīng)具備的職業(yè)技能有1 270項(xiàng)之多;我國的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)要求教師具備4種職業(yè)技能。以上已充分說明教師職業(yè)技能的構(gòu)成比較復(fù)雜。
為了方便教學(xué)，這里有必要將教師職業(yè)技能進(jìn)一步加以明確與概括。教師職業(yè)技能的表現(xiàn)形式是外顯的，多體現(xiàn)在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩(wěn)定的心理特征。心理是人腦的機(jī)能，教師職業(yè)技能就必然與人良好的大腦機(jī)能有關(guān)，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯(lián)。因而，我們把教師職業(yè)技能概括為:“玖M"，即腦(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)這三方面功能的和諧釋放。
當(dāng)然，"H M'z’結(jié)構(gòu)的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實(shí)施教學(xué)。不過，如果劃分得太細(xì)，也未必能夠使學(xué)生得其要領(lǐng)。我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)所說4種技能的基礎(chǔ)上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內(nèi)容再分解為如下8種技能:
腦:腦的機(jī)能是潛在的，教師的所有職業(yè)技能都得通過腦的機(jī)能來統(tǒng)籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識(shí)和思維能力方面的修養(yǎng)，它包括課堂教學(xué)技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。
嘴:主要是指教師運(yùn)用普通話進(jìn)行口頭表達(dá)的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。
手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學(xué)媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術(shù)創(chuàng)作技能等。
與《高等師范學(xué)校學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》相比，這里將使用教學(xué)媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術(shù)創(chuàng)作技能，其主要理由有兩點(diǎn):第一，將使用教學(xué)媒體技能加以突出，是新世紀(jì)教學(xué)發(fā)展的需要。2004年底，《教育部關(guān)于印發(fā)<中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)>的通知》明確要求從業(yè)者“認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)能力是教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個(gè)部分，而且一直都是師范專業(yè)的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練當(dāng)然是毫無道理的。
教師職業(yè)技能不僅包括外在的動(dòng)作技能，而且還包括內(nèi)隱的智力技能。然而，由于教學(xué)情境的復(fù)雜性，教師職業(yè)行為尤其需要深層次的智力技能為主導(dǎo)，同時(shí)，教師職業(yè)技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現(xiàn)，從而達(dá)到溝通傳授的目的。教師職業(yè)技能的訓(xùn)練需要全方位地對(duì)師范生進(jìn)行考慮設(shè)計(jì)。
從宏觀上構(gòu)建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。
從高等師范院校的課程設(shè)置看，發(fā)達(dá)國家的教育類課程占師范專業(yè)課程體系的16%一33 %，而我國僅占5%一7%，大多數(shù)高校至今仍然沿襲著傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式，即“教育學(xué)+心理學(xué)+學(xué)科教學(xué)法+教學(xué)實(shí)習(xí)”的模式，這種教育培養(yǎng)模式與現(xiàn)代教學(xué)方式脫節(jié)，收效甚微。因此，有必要對(duì)高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程作較大調(diào)整。
就教師職業(yè)技能的構(gòu)成結(jié)構(gòu)而言，它主要包含8個(gè)方面的技能，這些技能當(dāng)然最終還得通過課程來實(shí)現(xiàn)。在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個(gè)部分、四種課型模式。兩個(gè)部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程、教師職業(yè)技能訓(xùn)練實(shí)踐課程和校園文化活動(dòng)課程。通過這些課程設(shè)置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程體系。其具體安排見表１。
“二四課程”體系，與以往的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程體系相比，有幾點(diǎn)明顯不同:(1)加大了教育類專業(yè)課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學(xué)”、訓(xùn)練課如“教育見習(xí)與調(diào)查”、實(shí)踐課如“教育實(shí)習(xí)”、活動(dòng)課如“教學(xué)研究小論文比賽活動(dòng)”等四個(gè)部分;在隱性課程選修部分，如學(xué)生超出要求完成學(xué)分，其超出的學(xué)分可充抵專業(yè)任選課學(xué)分。(3)明確了教師職業(yè)技能訓(xùn)練的目標(biāo)規(guī)格，不論是師范類專業(yè)還是非師范類專業(yè)學(xué)生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓(xùn)練體系的部分課程，并取得46.5個(gè)學(xué)分后才能獲得《教師職業(yè)技能合格證》。
培養(yǎng)模式依賴于課程，課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)很大程度上又依賴于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。常規(guī)的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對(duì)象的綜合素質(zhì)，尤其無法考察教師的實(shí)際教學(xué)能力和課堂應(yīng)變能力，而學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提高最終取決于教師的實(shí)際教學(xué)能力。因此，教師職業(yè)技能課程應(yīng)采取多元化的綜合評(píng)價(jià)方式，特別應(yīng)當(dāng)注意采取現(xiàn)場評(píng)價(jià)考核的方法引導(dǎo)訓(xùn)練。
一方面，在技能訓(xùn)練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級(jí)考核更有利于操作。一是一級(jí)課程考核。師范公共必修課一般是培養(yǎng)教師職業(yè)技能的理論基礎(chǔ)，可將該類課程成績作為下一步訓(xùn)練的切人點(diǎn)，為學(xué)生建立“教師職業(yè)技能訓(xùn)練檔案”。二是二級(jí)過關(guān)考核。在二、三、四年級(jí)，可在學(xué)生初步掌握師范基礎(chǔ)理論的前提下進(jìn)行二級(jí)過關(guān)考核，全面實(shí)施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養(yǎng)為主線，使必修與選修、課內(nèi)與課外、理論與實(shí)踐結(jié)合起來。“六證”即三筆字書寫合格證、大學(xué)語文水平達(dá)標(biāo)證、英語四級(jí)合格證、計(jì)算機(jī)操作二級(jí)合格證、普通話水平測試達(dá)標(biāo)證、中學(xué)教師綜合素質(zhì)合格證;“一證”即高等師范專兩個(gè)方面，一是完成學(xué)校規(guī)定的高等師范專業(yè)全部課程所要求的修讀學(xué)分，二是結(jié)合教育實(shí)習(xí)完成對(duì)畢業(yè)生教師職業(yè)技能綜合水平的考核與認(rèn)定。
另一方面，各門課程應(yīng)特別注意采取現(xiàn)場評(píng)價(jià)考核的方法鑒定學(xué)生的從教水平。進(jìn)人20世紀(jì)后，特別是“二戰(zhàn)”以來，從教水平與資格考試的內(nèi)容開始多元化。美國“州學(xué)校主管委員會(huì)”的報(bào)告顯示:“在有教師資格認(rèn)證考試的州中，36個(gè)州測驗(yàn)基本技能，27個(gè)州測驗(yàn)教學(xué)知識(shí)，22個(gè)州測驗(yàn)所教科目的專業(yè)知識(shí)，28個(gè)州考核兩個(gè)以上的內(nèi)容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內(nèi)容包括三部分，即交流技能、文化素質(zhì)以及由申請人選擇的所申請的證書領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。當(dāng)然，在全美運(yùn)用最廣泛的是“教育測驗(yàn)服務(wù)社”提供的“普瑞細(xì)斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞細(xì)斯系列之二”為例，它包括四種測驗(yàn)內(nèi)容:“全美教師測驗(yàn):核心綜合測驗(yàn)”、“教與學(xué)原理測驗(yàn)”、“特定學(xué)科領(lǐng)域測驗(yàn)”、“多元學(xué)科評(píng)估測驗(yàn)”，以此希望對(duì)測試對(duì)象有一個(gè)全面、綜合和準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。20世紀(jì)90年代以來，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側(cè)重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識(shí)的方向轉(zhuǎn)變，并設(shè)計(jì)出了許多注重現(xiàn)場評(píng)價(jià)的新的鑒定形式，如課堂實(shí)地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語言表達(dá)能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對(duì)教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對(duì)我們很有啟迪。
為了保證訓(xùn)練時(shí)間和強(qiáng)化訓(xùn)練質(zhì)量，教師職業(yè)技能的培養(yǎng)最好能夠貫穿于大學(xué)生四年的學(xué)習(xí)過程。其中，一年級(jí)可以以語文知識(shí)和語言文字的規(guī)范運(yùn)用為主，在完成靜態(tài)的大學(xué)語文訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，側(cè)重于動(dòng)態(tài)的教師口語表達(dá)訓(xùn)練和教師文體表達(dá)訓(xùn)練;二年級(jí)在承續(xù)一年級(jí)基礎(chǔ)訓(xùn)練的同時(shí)，以加強(qiáng)非中文專業(yè)學(xué)生的人文素養(yǎng)為重點(diǎn)，開設(shè)“中國傳統(tǒng)文化精華”、“美學(xué)”、“文藝創(chuàng)作與鑒賞”等選修課;三年級(jí)則可以培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)教學(xué)所必需的課堂教學(xué)實(shí)踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業(yè)實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備;四年級(jí)不僅要完成學(xué)生的教師職業(yè)技能水平測試，還得完成教育實(shí)習(xí)的任務(wù)。
再者，高校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)列人學(xué)校師范教育方向的教學(xué)計(jì)劃，并實(shí)行第二學(xué)籍管理(第一學(xué)籍為師范教育學(xué)科外的專業(yè)課學(xué)籍)，以確保教師職業(yè)技能訓(xùn)練的順利實(shí)施。2000年以來，我國已按照教育部《<教師資格條例>實(shí)施辦法》統(tǒng)一實(shí)施了教師資格證書的管理，高等師范學(xué)生需遵照執(zhí)行，這對(duì)高校學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練第二學(xué)籍管理的實(shí)施非常有利。
為了使師范學(xué)生通過高等學(xué)校幾年的學(xué)習(xí)，在教師職業(yè)技能訓(xùn)練方面確有收獲，教學(xué)質(zhì)量有顯著提高，我以為還有幾個(gè)問題有必要提出并引起大家注意。
首先，高等學(xué)校師生員工都應(yīng)提高新形勢下對(duì)師范職業(yè)技能培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，切實(shí)以《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)及教人「2001]6號(hào)文件《教育部關(guān)于印發(fā)<教師資格證書管理規(guī)定>的通知》為依據(jù)，真正克服高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能可以在以后教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中自然養(yǎng)成，以及教師職業(yè)技能就是“三字一話”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，積極探索適合本校特點(diǎn)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練新模式，有力促進(jìn)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)整體質(zhì)量的顯著提高。高等師范學(xué)生也應(yīng)以國家文件為指導(dǎo)，為能勝任基礎(chǔ)教育教學(xué)崗位工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
其次，高等學(xué)校雖然以“學(xué)術(shù)性”為其基本特色，美國學(xué)者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學(xué)》導(dǎo)言中指出:“高等教育研究高深學(xué)問”，甚至認(rèn)為高等教育哲學(xué)的基點(diǎn)就是“主旋律‘E’調(diào)(E代表專門知識(shí)( expertise )—即深?yuàn)W的探求—它構(gòu)成了專門的學(xué)問)”。然而，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學(xué)生應(yīng)自覺地將二者統(tǒng)一起來。我國教育部文件指出:“教師專業(yè)化(Teacher Specialization)是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。”顯然，教師專業(yè)化也是新形勢下對(duì)從教人員的更高要求，“學(xué)術(shù)性”本就是“師范性”的應(yīng)有之義。
另外，從總體而言，所有教師職業(yè)技能訓(xùn)練都應(yīng)以《教師資格條例》為動(dòng)力和方向，大力引導(dǎo)高等師范學(xué)生加強(qiáng)教師職業(yè)技能的自我訓(xùn)練，明確學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)師范課程的直接目標(biāo)是取得高等學(xué)校的《教師職業(yè)技能合格證》，它是師范學(xué)生畢業(yè)時(shí)最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。
資格證書制度是教師專業(yè)化發(fā)展的保障。《教育部關(guān)于印發(fā)<教師資格證書管理規(guī)定>的通知》第二條規(guī)定:“教師資格證書是持證人具有國家認(rèn)定的教師資格的法定憑證。在各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中從事教師工作的人員，必須依法取得教師資格，并持有相應(yīng)的教師資格證書。”
對(duì)于高等師范學(xué)生而言，教師資格證書的認(rèn)定不僅僅是學(xué)歷的資格認(rèn)定，更是師范專業(yè)水平的認(rèn)定。學(xué)歷僅是從教人員的必要條件而非充分條件。教育部在《<教師資格條例>實(shí)施辦法》中還就教師資格提出了從教能力的要求:“申請認(rèn)定教師資格者的教育教學(xué)能力應(yīng)當(dāng)具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所必須的基本素質(zhì)和能力。”諸如“普通話水平應(yīng)當(dāng)達(dá)到國家語言文字工作委員會(huì)頒布的《普通話水平測試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》二級(jí)乙等以上標(biāo)準(zhǔn)”。高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以國家推行教師資格制度為契機(jī)，以職業(yè)技能的提高為先。教育部《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》還指出:“教師資格專家審查委員會(huì)負(fù)責(zé)教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力的考察。……高等學(xué)校教師資格專家審查委員會(huì)由高等學(xué)校(或省級(jí)教育行政部門)有關(guān)負(fù)責(zé)人、相關(guān)專業(yè)的教授組成。”同時(shí)指出:“應(yīng)屆畢業(yè)生可以在畢業(yè)前的最后一個(gè)學(xué)期持學(xué)校出具的思想品德鑒定、學(xué)業(yè)成績單和其他申請材料向就讀或擬任教學(xué)校所在地教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)申請認(rèn)定教師資格。對(duì)通過教師資格專家審查委員會(huì)審查、符合認(rèn)定條件的，在其取得畢業(yè)證書后，由教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)認(rèn)定其相應(yīng)的教師資格。”這就是說，教育部已賦予高等學(xué)校對(duì)其師范生教學(xué)素質(zhì)和能力水平的認(rèn)定權(quán)限，高等學(xué)校所頒發(fā)的《教師職業(yè)技能合格證》是具有法定效力的，是師范生最終獲得國家《教師資格證書》的必要條件。
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