教師職業(yè)技能訓(xùn)練價值取向的轉(zhuǎn)向
論文關(guān)鍵詞:教師職業(yè)技能訓(xùn)練;價值取向;轉(zhuǎn)向
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論文摘要:隨著教師職業(yè)專業(yè)化運動的興起，教師職業(yè)技能訓(xùn)練價值取向由客觀主義向主觀主義轉(zhuǎn)向，具體體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、訓(xùn)練主體、訓(xùn)練內(nèi)容、訓(xùn)練過程的轉(zhuǎn)向上。通過對教師職業(yè)技能訓(xùn)練價值取向轉(zhuǎn)向的梳理，為確立當(dāng)下教師職業(yè)技能訓(xùn)練價值取向提供啟示。
教師職業(yè)技能訓(xùn)練的價值取向是人們在教師職業(yè)技能訓(xùn)練活動中按照自己的價值觀念進(jìn)行價值選擇和行為決策時所表現(xiàn)出來的價值傾向性。其核心是如何看待訓(xùn)練主體—教師，圍繞此有兩種不同的觀點:一種是客觀主義取向，認(rèn)為教師是被塑造的人，外界規(guī)約著整個教師職業(yè)技能訓(xùn)練體系，可以按某種既定程序，預(yù)設(shè)將要達(dá)成的目標(biāo)，反復(fù)訓(xùn)練，塑造符合社會期待的教師;另一種是主觀主義取向，認(rèn)為教師是具有主動性的個體，教師職業(yè)技能訓(xùn)練是教師自主選擇、自我反思，在訓(xùn)練實踐中體悟、合作、分享從而獲得自我持續(xù)成長的歷程。隨著教師職業(yè)專業(yè)化運動的興起，教師職業(yè)技能訓(xùn)練價值取向正由客觀主義向主觀主義轉(zhuǎn)向。
一、哲學(xué)觀維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之理論基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向
教師職業(yè)技能訓(xùn)練價值取向是建構(gòu)在哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的。哲學(xué)上關(guān)于人的客觀性和主觀性的討論直接影響著教師職業(yè)技能訓(xùn)練的價值取向。人既是客觀世界的存在之物，又擁有自己的主觀世界，并產(chǎn)生了兩種不同的觀點:一種觀點強調(diào)客觀世界對主觀世界的制約性，另一種觀點強調(diào)主觀世界對客觀世界的能動性，前者屬于信奉決定論的客觀主義，后者屬于信奉自由論的主觀主義。實證主義、結(jié)構(gòu)主義等哲學(xué)派別傾向于客觀主義，強調(diào)社會以及個體由客觀的結(jié)構(gòu)所決定;而現(xiàn)象學(xué)、存在主義、分析哲學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思潮則相信人的主體性及自由意志的作用，傾向于主觀主義。
傾向客觀主義的哲學(xué)派別主張:世界是一個客觀存在的實體。“實在”是客觀的，真實世界存在于主體之外，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，包含著一定的規(guī)律，主體活動受其制約。認(rèn)知活動就是把客觀規(guī)律從外部輸入自己的心靈�？茖W(xué)知識是與“客觀實在”相符合的、“價值中立”的、穩(wěn)定的“客觀真理”，可被編輯成文件化的數(shù)據(jù)。人的活動被這些“客觀真理”所決定、支配，是被動的。追求普遍主義的行之有效的方法，強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)、集中、統(tǒng)一，追求預(yù)測、效率和控制。
傾向主觀主義的哲學(xué)派別主張:世界是一種人為主觀的命名。“實在”只不過是由一些人創(chuàng)建的概念和符號所組成的集合體而已，它的存在取決于認(rèn)識者，由不同的人以不同的方式解釋。認(rèn)知的過程離不開主體的經(jīng)驗，需要主體進(jìn)行探究、反思、建構(gòu)等活動，最終建立起自己的理解和經(jīng)驗體系。知識是個體基于自身經(jīng)驗，并與環(huán)境相互作用建構(gòu)出來的主觀之物，它是主動創(chuàng)造的結(jié)果，而不是外界塑造心靈的結(jié)果。人是自主的能動的主體，人的活動是自我判斷、自由選擇的結(jié)果。人認(rèn)識、改造世界的方法沒有既定的模式和途徑，是多元的、差異的。
自20世紀(jì)，哲學(xué)越來越趨向于主觀主義，甚至有人認(rèn)為“圍剿客觀性”是“20世紀(jì)哲學(xué)的世紀(jì)之戰(zhàn)”。哲學(xué)上的這種趨向?qū)⒔處熉殬I(yè)技能訓(xùn)練價值取向的風(fēng)向標(biāo)由客觀主義取向轉(zhuǎn)向主觀主義取向。
二、人性觀維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之訓(xùn)練主體的轉(zhuǎn)向
1.從被動的人到主動的人
人是被動的還是主動的，一直是客觀主義和主觀主義爭論的焦點�；诓煌娜诵约僭O(shè)，客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練和主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練對訓(xùn)練主體的認(rèn)識有明顯的分界。
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訓(xùn)練主體基于人是被動個體的人性假設(shè)，將教師視為被專家從外部培養(yǎng)、塑造、灌輸和訓(xùn)練的對象，利用獎懲、規(guī)制、權(quán)威等力量來要求教師學(xué)習(xí)和發(fā)展。秉持此種取向，教師被期望成為技術(shù)員，擁有熟練的技術(shù)，按科學(xué)規(guī)則塑造社會公民。教師由于長期在職業(yè)技能訓(xùn)練中屈從于專家權(quán)威，被動接受塑造，自己的生命價值不斷萎縮，教師使命感降低，職業(yè)主觀幸福感降低，嚴(yán)重影響了教學(xué)效能。重視教師在訓(xùn)練中的主體地位，發(fā)揮教師的主觀能動性成為教師職業(yè)技能訓(xùn)練的新導(dǎo)向，主觀主義取向漸占上風(fēng)。
主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訓(xùn)練主體基于人是主動個體的人性假設(shè)，認(rèn)為教師是有獨特的個人經(jīng)歷、專業(yè)經(jīng)驗、職業(yè)理想的人。教育情境的不確定性、非線性和混沌性，決定了教師職業(yè)活動沒有固定的模式和技能技巧加以套用，教師必須憑借自己對教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對靈活多變的情境創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。成為非確定性的教育情境中的反思者和研究者。越來越多的國家重視教師職業(yè)技能訓(xùn)練中自主意識和自主能力的培養(yǎng)，如法國IUFM將職業(yè)自主性培養(yǎng)作為教師職前培訓(xùn)的重要內(nèi)容。這種取向決定了教師的職業(yè)訓(xùn)練過程不是按預(yù)設(shè)的統(tǒng)一模式反復(fù)強化行為，而是自己設(shè)計適合自己的發(fā)展方案，能計劃、選擇、修正發(fā)展方案，并從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，使自己成為自我導(dǎo)向職業(yè)發(fā)展的設(shè)計者。
2.從孤獨的人到交往的人
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練認(rèn)為教師處于封閉、孤立、分離的生存狀態(tài)，教師職業(yè)技能的獲得、發(fā)展是單純個人化努力的結(jié)果。此種取向下的教師職業(yè)技能訓(xùn)練有兩個顯著特征:一是把教師職業(yè)技能訓(xùn)練體系等同于教師單向傳授的技能訓(xùn)練體系，多以訓(xùn)練講授知識(而且是學(xué)問性知識)技能為中心，注重怎樣傳授知識而不注重怎樣發(fā)展人，更多地訓(xùn)練處理“物”的技能，較少涉及面向人的技能;按教師中心模式進(jìn)行，常常只注意訓(xùn)練如何教，而較少訓(xùn)練如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué);只按講授法的要求進(jìn)行訓(xùn)練，而對引導(dǎo)學(xué)生探究的技能培訓(xùn)不夠。這種特征使教師和學(xué)生疏離，教學(xué)按不相交的平行線運行。二是將教師職業(yè)活動等同于課堂教學(xué)活動，關(guān)注教師具體教學(xué)行為指標(biāo)的達(dá)成，較少涉及教師與同事、學(xué)校、家長的對話、合作，造成了教師和社會疏離，其職業(yè)活動存在潛在的沖突和對立。
胡塞爾“交互主體性”概念的提出，結(jié)束了主體之間的封閉關(guān)系和單向的獨白狀態(tài)，強調(diào)人作為“關(guān)系”的存在，注重交往、對話、互動對于人的價值。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基于此提出了教師職業(yè)技能之人際交往技能的四個層面。一是教師和學(xué)生的溝通交往能力，認(rèn)為教學(xué)實際就是一種師生人際交互活動，教師職業(yè)技能訓(xùn)練要突出與學(xué)生關(guān)系的協(xié)調(diào)。二是基層教師與教育行政人員、教育學(xué)術(shù)人員的對話能力。美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校正是順應(yīng)了這一改革需要而誕生的，通過在一兩所大學(xué)教育培訓(xùn)機構(gòu)與幾所中小學(xué)之間建立合作伙伴關(guān)系，以達(dá)到改善教師職前培養(yǎng)水平并促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)共同研究感興趣的問題。三是教師同伴指導(dǎo)，形成學(xué)習(xí)共同體的能力。英國《教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定教師要與包括教輔人員在內(nèi)的同事們建立起高效的工作關(guān)系。四是和家長、社會的聯(lián)絡(luò)溝通的能力。樹立與社會的合作理念，學(xué)會建立有效聯(lián)絡(luò)是基本要求。
三、知識觀維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之訓(xùn)練內(nèi)容的轉(zhuǎn)向
1.從確定的知識到生成的知識
職業(yè)技能訓(xùn)練是通過訓(xùn)練獲得職業(yè)所需要的知識和技能的過程�？陀^主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練認(rèn)為客觀世界存在著一套現(xiàn)成的、權(quán)威的、真理式的知識，是可以把握的、永恒的。專業(yè)活動是可支配的，研究者可以確定教學(xué)策略與教學(xué)結(jié)果之間的規(guī)律，在教師職業(yè)技能訓(xùn)練過程中把這些確定的規(guī)律性知識傳授給教師，他們就能夠?qū)⑦@些由研究者所生產(chǎn)的可靠且有效的知識應(yīng)用于日常的教學(xué)實務(wù)中，“以不變應(yīng)萬變”。教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訓(xùn)練內(nèi)容是確定統(tǒng)一的，訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)是固定可衡量的。
主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練認(rèn)為教師必須在不確定的教學(xué)情境中作出設(shè)釋與決定，他們需要的知識是具有經(jīng)驗性質(zhì)的個人知識，是教師主體以經(jīng)驗和前見為基礎(chǔ)，在一定情境和文化中，通過實際體驗、自主反思、主體間交往等途徑，對內(nèi)部、外部經(jīng)驗進(jìn)行持續(xù)地診釋和建構(gòu)而生成的有關(guān)教育問題的意義性理解。這種源于行動和經(jīng)驗的知識，常因人或特殊情境脈絡(luò)而有所差異，不同教師以及同一教師在不同階段對教育問題的診釋不盡相同。這種知識具有某種程度的獨特性、經(jīng)驗性、實用性、情境性、個人性、累積性、緘默性和整體性特征，很難編纂成普遍的知識。
2.從理論性知識到實踐性知識
教師職業(yè)技能訓(xùn)練直接指向教師的教學(xué)實踐，但不同取向的教師職業(yè)訓(xùn)練在課程教學(xué)上卻有不同主張�？陀^主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練堅持教學(xué)工作是以科學(xué)技術(shù)的合理運用為原則的技術(shù)性實踐，是教師執(zhí)行一定的命令、遵循一定的程序進(jìn)行的技術(shù)操作活動。因此，教師所需要的是一種被證明了的可以運用到不同教育情境中的普遍性知識，通過傳授、灌輸這類命題式的、抽象化的、定論化的理論體系，可以讓教師接受并用于教學(xué)實踐中。然而教師的客體地位無法復(fù)制理論知識于實際教學(xué)情境之中，真實的實踐中總是需要行動者的“即席創(chuàng)作”，來對規(guī)范與不斷變化的情境之間的缺口進(jìn)行調(diào)整或插補。
主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練強調(diào)教師不再是專家知識的消費者，他們也是知識的生產(chǎn)者，每時每刻都在生產(chǎn)著自己的實踐性知識。教師在教學(xué)時所運用的知識是融合個人的教學(xué)信念、價值觀、過去教育與生活的經(jīng)驗以及專業(yè)理論知識的一種綜合性知識。這種知識是在實踐中建構(gòu)的，又是關(guān)于實踐的，還是指向?qū)嵺`的。它能使教師斡旋于復(fù)雜的實務(wù)當(dāng)中，能有效地解決當(dāng)前教學(xué)情境中的種種問題，具有個人化、經(jīng)驗化特點。同時，教師的實踐性知識大多是不可言說的，即使教師習(xí)慣了某種教學(xué)技能甚至不知不覺發(fā)現(xiàn)了一種新技能，也不善于把這些技能表述出來。
四、方法論維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之訓(xùn)練過程的轉(zhuǎn)向
1.心理訓(xùn)練模式:從行為主義到建構(gòu)主義
行為主義認(rèn)為強化和反饋有助于預(yù)期行為的形成�？陀^主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練選擇的訓(xùn)練模式在很大程度上受到行為主義的影響，視教師為機械的、無生命的個體，認(rèn)為通過不斷地訓(xùn)練，就可以塑造教師職業(yè)技能。它注重分級的示范與練習(xí)，是通過有強化、有指導(dǎo)的行為操作進(jìn)行塑造的模式。這樣的訓(xùn)練模式只重視教學(xué)行為的改變，認(rèn)為只要工具正確教學(xué)問題就能解決，完全忽視教師發(fā)展的內(nèi)在歷程和學(xué)校文化以及與環(huán)境的影響。建構(gòu)主義哲學(xué)思潮興起并影響了教師職業(yè)技能訓(xùn)練模式。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練正是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識是不固定的、不斷擴展的，知識是學(xué)習(xí)者和教學(xué)者之間通過互動共同建構(gòu)的。因此，它強調(diào)教師在不斷的成長中建構(gòu)自己的知識體系，通過個人對事件的知覺與思考，主動地診釋情境，并采取適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>
2.行為訓(xùn)練模式:從微格教學(xué)到案例教學(xué)
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練運用微格教學(xué)開展技能培訓(xùn)。微格教學(xué)強調(diào)將教學(xué)技術(shù)進(jìn)行分解，逐一進(jìn)行強化訓(xùn)練，其基本流程為事先確立明晰、細(xì)致的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)，圍繞這些目標(biāo)或者標(biāo)準(zhǔn)展開訓(xùn)練，將教育現(xiàn)場中教師所需要的教育教學(xué)技能轉(zhuǎn)化為詳細(xì)的、可以測量和評價的目標(biāo)，由訓(xùn)練機構(gòu)按照這一目標(biāo)組織課程和教學(xué)，并用量化的指標(biāo)評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，達(dá)成目標(biāo)者即可獲得相應(yīng)的資格證書，然后進(jìn)人教學(xué)現(xiàn)場工作。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練傾向于以案例教學(xué)的模式進(jìn)行教師行為訓(xùn)練，將教育理論和教育技巧通過具體的案例來呈現(xiàn)，教師通過在互動訓(xùn)練中分析案例中的事件和情境，學(xué)會分析問題、解決問題和進(jìn)行教學(xué)決策的能力。這種模式充分關(guān)注教師在訓(xùn)練過程中的領(lǐng)會、反思與建構(gòu)的能力，讓教師從不完全或瑣碎的情境中也能分析、獲得有用信息，促進(jìn)專家型教師的成長。
3.訓(xùn)練周期:從職前準(zhǔn)備到終身發(fā)展
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基于知識是客觀存在的，認(rèn)為可以一次性交給教師知識觀念，其職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)該在職前完成。然而，實踐中可以發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)技能與教學(xué)情境相關(guān)，無法一次傳遞就管用終身，而且隨著時代進(jìn)步，教師職業(yè)技能的結(jié)構(gòu)和要求也會發(fā)生變化。教師職業(yè)技能訓(xùn)練的視野應(yīng)從傳統(tǒng)的教師職業(yè)準(zhǔn)備階段擴展到教師職業(yè)技能發(fā)展的全過程，教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)為教師職業(yè)發(fā)展的全過程提供支持，不再試圖一次性培養(yǎng)出職業(yè)技能成熟的教師。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練秉持將教學(xué)生涯和教師生命連接起來的理念，強調(diào)終身學(xué)習(xí)，構(gòu)建職前、入職、職后訓(xùn)練的連續(xù)體。
五、啟示
1.追求人的發(fā)展是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的核心價值訴求
人的持續(xù)發(fā)展和生態(tài)發(fā)展是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的核心價值訴求。從“人的可持續(xù)發(fā)展”這個視角檢視我們傳統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，就會發(fā)現(xiàn)其主要的社會功能是使個體生命固著于某種特殊能力，束縛于某種特定職業(yè)，甚至束縛于某一簡單的勞動工序�？沙掷m(xù)發(fā)展是現(xiàn)實發(fā)展與未來發(fā)展的結(jié)合，認(rèn)為教師職業(yè)技能訓(xùn)練不是單向的灌輸、訓(xùn)練和約束，而是通過提供“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的發(fā)展空間，讓教師自我發(fā)現(xiàn)、自我定向，使職業(yè)技能訓(xùn)練過程變成探索的過程和激發(fā)生命活力的過程。
生態(tài)取向的職業(yè)技能訓(xùn)練不僅關(guān)心如何把一個自然人培養(yǎng)成為一個職業(yè)人、社會人，更關(guān)心如何使其學(xué)會與自然、與社會乃至與自身和諧共處。促進(jìn)教師生態(tài)發(fā)展，重在構(gòu)建開放彈性的教師職業(yè)技能訓(xùn)練系統(tǒng)。這個系統(tǒng)從培養(yǎng)目標(biāo)的確定，到訓(xùn)練內(nèi)容的選擇、訓(xùn)練活動的組織，都應(yīng)從社會廣泛獲取信息，都應(yīng)滿足社會需要和與社會合作進(jìn)行。因此，這種開放不僅是觀念上的開放和信息獲取上的開放，而且是決策上的開放、資源上的開放和具體行動上的開放，能夠根據(jù)不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、不同年齡階段、不同學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同學(xué)習(xí)方式的受訓(xùn)者的要求，進(jìn)行個性化的職業(yè)技能訓(xùn)練。并能夠根據(jù)時代的發(fā)展和職業(yè)崗位的變化隨時調(diào)整訓(xùn)練方式和訓(xùn)練內(nèi)容，從而始終保持職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容的先進(jìn)性和方式的多樣性。
2.突出時代性、實踐性、連續(xù)性是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的重要原則
時代性決定了教師職業(yè)技能是一個歷史范疇，具有穩(wěn)定性和可變性相結(jié)合的特點。所謂穩(wěn)定性是指有些教師職業(yè)技能不隨時代對教育理論與實踐要求的變化而變化，它反映了教師這個職業(yè)和其他職業(yè)在技能要求上的不同特點。可變性是指有些技能要求不是一成不變的，而是隨著時代、社會對教育理論和實踐要求的變化而變化的。應(yīng)該說，正是這些技能體現(xiàn)了時代、社會、教育理論、教育實踐對教師職業(yè)技能的新要求，也是研究教師職業(yè)技能時應(yīng)該特別關(guān)注的問題。
教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)突出實踐性的原則。教師職業(yè)技能是教師個人素養(yǎng)的體現(xiàn)，素養(yǎng)的提高并非一朝一夕訓(xùn)練而得，因此在實踐中可以嘗試將教師職業(yè)技能訓(xùn)練融人到生活情境中，隨時隨地結(jié)合當(dāng)前時機進(jìn)行訓(xùn)練。整個訓(xùn)練過程生活化、隨機化。
連續(xù)性體現(xiàn)了職業(yè)技能訓(xùn)練的終身教育理念，建立一體化的教師技能培訓(xùn)目標(biāo)。首先，要打破原有的職前、職后教育各自為政、條塊分割的局面，從教師終身發(fā)展、專業(yè)發(fā)展的角度，統(tǒng)一規(guī)劃教育學(xué)，使三個階段形成有機結(jié)合、系統(tǒng)連貫的整體。其次，在職教育之前增加人職教育環(huán)節(jié)，師范生畢業(yè)后，在一年的試用期內(nèi)，由中學(xué)與大學(xué)的專任教師指導(dǎo)，繼續(xù)深化理論學(xué)習(xí)、強化技能培訓(xùn)，試用期滿，經(jīng)過考核可獲取教師資格。再次，建立三個階段相互連結(jié)的教師教育目標(biāo)和課程體系，使不同階段的教師技能培訓(xùn)具有連貫性。
3.形成富有創(chuàng)造性的職業(yè)風(fēng)格是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的理想境界
富有創(chuàng)造性的職業(yè)技能訓(xùn)練首先體現(xiàn)了技術(shù)向藝術(shù)的轉(zhuǎn)化，要以教學(xué)藝術(shù)為創(chuàng)新點進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練。教學(xué)藝術(shù)是教師遵循教學(xué)規(guī)律，為取得教書育人的最佳效果而綜合運用各種教學(xué)技藝進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)的方式的運用。它的實質(zhì)是創(chuàng)新和育人。教學(xué)藝術(shù)不是脫離教學(xué)方法而獨立存在的，它是教學(xué)方法熟練運用的最高水平，體現(xiàn)對美的追求;是教師創(chuàng)造性勞動同尊重學(xué)生獨立性的有機結(jié)合，使課堂教學(xué)充滿生機活力。教師職業(yè)活動反映著教師生命的獨特性，折射出個人的需要、動機、興趣和思維方式等，歸根到底，教師職業(yè)技能訓(xùn)練不是批量復(fù)制人，而是塑造個性化的職業(yè)行為。教師職業(yè)技能訓(xùn)練不僅尊重不同個體的個性差異，而且主張創(chuàng)建有助于個體舒展生命、張揚個性的開放、多元的教育環(huán)境，從而“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。教學(xué)技能培訓(xùn)不能用一個模式，對不同的受訓(xùn)者采取不同的培訓(xùn)方式，允許受訓(xùn)者對已有模式加以變化，加人個人的理解，并形成適合于個人特點的獨特風(fēng)格。
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