簡析言語行為理論與語言教學(xué)
論文關(guān)健詞：言語行為 語言功能 語言教學(xué)
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論文摘要：本文從言語行為理論的角度關(guān)注語言教學(xué)的問題。文章討論了言語行為理論的產(chǎn)生與發(fā)展，言語行為的分類與實(shí)施.以及言語行為與語言功能、語言教學(xué)的關(guān)系問題。研究結(jié)果表明，對(duì)言語行為理論的了解能使我們更準(zhǔn)確地把握和理解語言材抖，更全面地了解語言功能實(shí)施的各個(gè)方面，進(jìn)而更有效地促進(jìn)語言教學(xué)。
一、引言
語言功能與言語行為之間的關(guān)系一直是人們關(guān)注的問題，而言語行為理論與語言教學(xué)的關(guān)系更是引起了諸多學(xué)者的探討與思考。
由于功能教學(xué)法對(duì)整個(gè)語言教學(xué)界的沖擊，言語行為理論對(duì)語言教學(xué)的影響已顯而易見，而且語言功能無疑總是溶于教學(xué)大綱與教材設(shè)計(jì)之中的。Hawkins (1981)認(rèn)為語言功能教學(xué)大綱可以追溯到Sweet所著}'he Practical Stu方of Lan-guages (1899)一書，繼而得以進(jìn)一步發(fā)展，許多學(xué)者對(duì)此都做出很大的貢獻(xiàn).例如:Palmer(1917), Ogden and Richards(1923)，然而，當(dāng)代功能教學(xué)大綱的發(fā)展與推廣可歸功于Wilkins (1973,1976)與他所提議的“意念大綱”。
依據(jù)Jespersen在The Philosophy of Grammar (1924)一文中對(duì)意念的分類，Wilkins提出了三種意義單位的語言觀:語義語法范疇;形式范疇;以及交際功能范疇。而交際功能范疇正是與 Austin (1962)和Searle(1969)的言語行為理論息息相關(guān)的。
二、言語行為理論之背景
眾所周知，言語行為理論是Austin (1962)最早提出，進(jìn)而得到Searle (1969 ,1975)等學(xué)者的補(bǔ)充和發(fā)展。他們的基本觀點(diǎn)是，人們說話不是沒話找話，而是有目的地通過語言完成若干行為。言語行為理論的基本主張可以歸結(jié)為一句話:“說話就是做事”( Austin,1962 ) 。說話人只要說出了有意義、可為聽話人理解的話語，就可以說他實(shí)施了某個(gè)行為，即言語行為。
Austin認(rèn)為語言有兩種基本功能，即“表述性功能”(lo-cutionary)與“施為性功能”(illocutionary)。表述性功能指人們利用語言來傳達(dá)詞語的字面意義以及話語的語法結(jié)構(gòu)，它所關(guān)注的是真實(shí)信息的傳遞;而施為性功能所關(guān)注的則是話語對(duì)受話人所產(chǎn)生的效應(yīng)，即話語的“施為力”(illocutionary force)以及對(duì)信息的理解。當(dāng)然，一個(gè)語段不會(huì)為了實(shí)現(xiàn)一種功能而去排除另一種功能，通常它會(huì)在實(shí)施“表述性行為”(語內(nèi)行為)(locutionary act)的同時(shí)也實(shí)施了“施為性行為”(語外行為)(illocutionary act)。J. R. Searle在1969和1979年發(fā)表的著述中，對(duì)言語行為重新分類，提出了間接言語行為的概念。認(rèn)為一個(gè)施為性行為常常通過實(shí)施另一個(gè)行為而實(shí)施(1975:60)。例如，It's cold in here.就是一個(gè)間接的表示請(qǐng)求的言語行為，而它卻是通過直接陳述事實(shí)的言語行為而實(shí)施的。同時(shí)，Searle進(jìn)一步發(fā)展了言語行為理論，他認(rèn)為人們應(yīng)積極地研究話語規(guī)則，并遵循這些規(guī)則去構(gòu)建話語行為。他把本身有差異的語外行為的范圍與適切條件(felic-ity condition)結(jié)合了起來。通過把語外行為與基本條件相結(jié)合，把心理活動(dòng)與真誠條件相結(jié)合;把命題內(nèi)容與命題內(nèi)容條件相結(jié)合，來解決話語與客觀世界的吻合問題，話語與語境的關(guān)系問題。
三、言語行為之分類
從語言教學(xué)的角度關(guān)注語言行為，焦點(diǎn)問題是如何操作分類并把它們?nèi)谌私虒W(xué)大綱之中。許多語言學(xué)家和哲學(xué)家都在這方面做了大量的工作。Levinson (1981)稱之“語言學(xué)家與哲學(xué)家們?cè)诜诸悊栴}上傾注了巨大的熱情”。
Austin(1962)是最早對(duì)言語行為進(jìn)行分類的，其分類對(duì)后來的分類提供了某種模式。Austin從英語中的施為性動(dòng)詞著手(他認(rèn)為英語中大概有一千到一萬個(gè)施為性動(dòng)詞)，并嘗試著把言語行為分為五類:
1) Verdictives裁決行為
2 ) Exercitives施權(quán)行為
3 ) Commissives承諾行為
4 ) Behabitive，表態(tài)行為
5 )Expositives闡述行為
Wilkins卻把言語行為分為六類，我們可以進(jìn)行比較:
1)Judgement and evaluation判決與評(píng)價(jià)
2)Suasion說服與勸告
3) Argument論述與辯明
4)Rational enquiry and exposition推理與說明
5)Personal emotions情感與表達(dá)
6)Emotional relations情感關(guān)系
Wilkins的分類在許多方面可以說與Austin類似，但是區(qū)別的確存在。Austin的“判定”與Wilkin。的“判決與評(píng)價(jià)”，Austin的“施權(quán)”與Wilkin，的“勸說”+分接近，而Austin的“闡述”大致能包括Wilkin，的“論述與辯明”和“推理與說明”兩類;另外，Austin的“表態(tài)”似乎被Wilkins分為“情感與表達(dá)”與“情感關(guān)系”兩類。又之，在Wilkin。的分類里，好像并沒有為Austin的“承諾”留下一席之地。
《人門水平》(Threshold Level) (van EK & Alexander,1975)以Wilkins的研究為基點(diǎn)，對(duì)歐洲諸語言學(xué)習(xí)者在初期必須掌握的語言知識(shí)做了詳盡的闡述，并把“語言功能”分為六類:
1)傳達(dá)與尋找真實(shí)信息(Imparting and seeking factual information );
2)表達(dá)與發(fā)現(xiàn)智力觀(Expressing and finding out intel-leetual attitudes);
3)表達(dá)與發(fā)現(xiàn)情感觀(Expressing and finding out e-motional attitudes);
4)表達(dá)與發(fā)現(xiàn)道德觀(Expressing and finding out moral attitudes);
5)說服與勸告(Getting things done <suasion>);
6)社會(huì)交際(Socialising)。
盡管Austin, Wilkins和van EK都努力強(qiáng)調(diào)各自分類的特點(diǎn)與優(yōu)勢，不少學(xué)者還是對(duì)這些分類提出了異議。Searle (1976)認(rèn)為Austin的分類存在六個(gè)問題:1)施為性動(dòng)詞與施為性行為混為一體;2)并非所有的動(dòng)詞都是施為性動(dòng)詞;3)分類重疊太多;4)分類雜亂;5)許多動(dòng)詞并不適合它們的歸類;6)分類沒有一致的原則。而對(duì)于Wilkins的分類爭論也不少。例如，Stratton(1977)就抱怨說，Wilkins的分類不太完整，而且它在很大程度上基于分析者本人的主觀決定。
Searle一直試圖對(duì)言語行為進(jìn)行一種更為有原則、有依據(jù)的分類。最初他曾考慮到通過詳實(shí)地分析“適宜性條件”而進(jìn)行分類的可能性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)此方法并不可行，因?yàn)?ldquo;要說明不同的行為所需的條件太多了”(1969)。因此，Searlo采取了另一種不同的方式，即把他的分類基于12個(gè)原則之上，其中三個(gè)原則尤其重要:1)施為點(diǎn)( illocutionary point); 2)得體性(direction of fit); 3)心態(tài)(psychological state)。運(yùn)用這些原則，Searle進(jìn)而把言語行為分為五類:
1)representatives斷言，對(duì)一個(gè)陳述的真實(shí)性表達(dá)自己的觀念;
2 ) directive。指令，讓受話人做某事;
3 ) commissives承諾，對(duì)將要發(fā)生的事件承擔(dān)責(zé)任;
4 ) expressives表情，表達(dá)自己的情感、態(tài)度;
5 ) declarations宣告，說話人的語句導(dǎo)致事物的外部條件的產(chǎn)生或改變。
Searle對(duì)言語行為的分類受到最廣泛的認(rèn)可。Hancher(1979)對(duì)五種((Austin,1962; Searle,1976; Vendler,1972;Ohmann,1972; and Fraser,1974)不同的分類方法進(jìn)行了比較、分析，認(rèn)為Searle的分類體系比Austin“更緊湊、更一致”，比其他幾種分類“更經(jīng)濟(jì)”。然而，他又提議在Searle的分類體系基礎(chǔ)上再增加兩類，“條件式”(conditionals，它既有“承諾”施為力，又有“指令”施為力);“合作行為”(cooperative acts,涉及多方面的行為)。
Bach與Harnish(1979)也同樣接受了 Searle的分類框架。在他們對(duì)言語行為進(jìn)行的分類中，斷言(constatives)，指令(di-rectives)，承諾(commissives)，承認(rèn)(acknowledgments)與Searle的分類中前四項(xiàng)相呼應(yīng)，而對(duì)Searle的第五類“宜告”，他們則冠以“常規(guī)性施為行為”(conventional illocutionary acts)。
Coulthard (1985)雖然對(duì)Searle的分類方法表示贊許，支持態(tài)度卻更為含蓄，很明顯，Searle的提議是一個(gè)非常有啟發(fā)意義的分類嘗試。
然而，Edmondson (1981)卻提出T異議，他認(rèn)為Searle的分類有兩個(gè)缺陷。首先，盡管Searle已經(jīng)注意到Austin在分類時(shí)只關(guān)注英語的施為動(dòng)詞而不是施為行為，而Searle似乎也犯了同樣的錯(cuò)誤;另外，Searle的五類言語行為的分類似乎也太武斷，為什么語言只能夠做這五類事情?再者，Searle所謂的標(biāo)準(zhǔn)并沒有得以系統(tǒng)的應(yīng)用。
Leech (1983)也對(duì)Searle的分類框架提出了修改建議，他非常謹(jǐn)慎地指出Searle只是對(duì)施為動(dòng)詞做出分類，而不是針對(duì)施為行為，他表示能接受Searle的前四類言語行為，而排除了第五類，因?yàn)樗J(rèn)為它太“程式化”，所以不應(yīng)屬于典型的施為性行為。Leech建議用“查詢”(rogative)來取而代之。“查詢”具有“調(diào)查”、“詢問”之含義，它可以包括許多動(dòng)詞(例如:ask, inquire, query and question )。
由于始終考慮到教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)，Willis(1983)對(duì)Searle的分類提出了有趣的改動(dòng)建議。Willi。認(rèn)為，言語行為理論關(guān)注的是互不相連的話語，而在不斷變化的語篇中更應(yīng)重視某些話語的功能是如何與其他話語的功能相關(guān)聯(lián)的，即話語的互動(dòng)作用。因此，他增加了另外三種言語行為:(1)純理交際行為(metacommunicatives); (2)結(jié)構(gòu)行為(structives ) ; (3)引探行為(elicitation )。純理行為指的是在交際中能注怠到出現(xiàn)的問題，進(jìn)而提出相應(yīng)的修正，通常是一些問句，例如:Sorry?What? Why do you say that?結(jié)構(gòu)行為的功能常常表示篇章的分界線。他們往往出現(xiàn)在開端，表示著交際的開始;或者尾端，表示著交際的結(jié)束。例如:1 wonder if you could help me?會(huì)標(biāo)志著一個(gè)交際活動(dòng)的開始.而O.K. that's it, then,See you next week卻標(biāo)志著一個(gè)交際活動(dòng)的結(jié)束。Searle把引探歸屬于指令行為(directives)，而Willi，卻傾向于把引探視為一個(gè)獨(dú)立的范疇，因?yàn)樗诮浑H活動(dòng)中總會(huì)起著一種互動(dòng)的作用。
與Willis同樣，Arndt與Ryan (1986)也從語言教學(xué)的角度探討言語行為，并充分意識(shí)到話語的互動(dòng)特點(diǎn)。他們不僅充分考慮到語篇中施為行為的關(guān)聯(lián)，而且也充分關(guān)注表述行為或者說是命題意義的相互關(guān)聯(lián)。因此，他們對(duì)交際功能提出一個(gè)三維分類法:參照功能(the referential function)—基本上是對(duì)Searle分類的改頭換面;互動(dòng)功能(the referential function話語之間是如何互相關(guān)聯(lián)的;連貫功能(the to-herential function)—命題意義是如何互相關(guān)聯(lián)的。
Martin (1981)對(duì)言語行為分類進(jìn)行了不同于他人的探索。在Halliday功能語法理論框架的影響下，他研究了言語功能在“情緒狀態(tài)”體系恤ood system)中的語義與作用。Martin詳細(xì)具體地分析了17類言語行為，而這些言語行為都可以產(chǎn)生于下面的網(wǎng)絡(luò)圖中(Martin,1981:58) :
通過情緒狀態(tài)體系，Marlin克服了其他體系分類所面臨的問題。而且這種分類體系還可以進(jìn)行更進(jìn)一步的操作，臂如當(dāng)考慮到禮貌因素時(shí)，就要使它與不同的語域相呼應(yīng)。
顯而言之，Txvinson的確一語中的，哲學(xué)家與語言學(xué)家們確實(shí)對(duì)言語行為的分類傾注了巨大的熱情。
四、言語行為與語言教學(xué)
就言語行為研究的實(shí)際意義而言，一個(gè)直接目的就在于了解言語行為與語言功能之問的必然聯(lián)系，不同言語行為在不同語言文化中的實(shí)現(xiàn)模式、手段、語言資源及其實(shí)現(xiàn)機(jī)制，了解實(shí)施相同言語行為所需采用的不同言語手段，對(duì)比它們?cè)谡Z言學(xué)習(xí)和跨文化交際中的異同及其原因，而最終為語言教學(xué)、語言學(xué)習(xí)及跨文化交際服務(wù)。
(一)語言功能的互動(dòng)性
言語行為的本質(zhì)就是交際者借助話語所傳達(dá)的交際目的或意圖。當(dāng)我們向他人提出請(qǐng)求或者表示道歉時(shí)，只要所說的話語傳達(dá)了一定的交際意圖，就完成了一定的功能，也就是說我們?cè)趯?shí)施言語行為。然而，研究言語行為不僅要關(guān)注說話人的言語行為，也要探討聽話人做出反應(yīng)時(shí)的言語行為，即語言功能的互動(dòng)性。
Widdowson (1979:248)早就明確指出早期的功能教學(xué)大綱所存在的主要不足就在于它們總是孤立地對(duì)待不同的言語行為。用他的話來講，言語行為或者語言功能并不是“語篇本身”而是“語篇的組成部分”。
Trim (1984)一方面承認(rèn)這是尚未被探索的一個(gè)領(lǐng)域，一方面又聲稱歐洲委員會(huì)早就認(rèn)識(shí)到語言學(xué)習(xí)者處理與應(yīng)用“言語行為鏈"(chains of speech acts)的必要性。他曾做過這樣一個(gè)形象的類比(1984:124):在象棋游戲中，了解游戲規(guī)則與下棋步驟，并不能保證能贏一盤棋。語言功能的本質(zhì)是互動(dòng)性的，譬如，當(dāng)我們實(shí)施表示反對(duì)的言語行為時(shí)，既要闡明反對(duì)什么，又要關(guān)注他人會(huì)做出如何的反應(yīng)。所以，語言教學(xué)中各個(gè)單元不僅要討論孤立的言語行為，還要同時(shí)涉及到一系列有關(guān)聯(lián)的種種語言功能。
Munby (1983:7)建議把交際語言教學(xué)大綱形成某種組合模式，就是把一些較小的語篇單位(言語行為)聚成語列。當(dāng)我們仔細(xì)觀察一些當(dāng)時(shí)比較流行的英語教科書時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這種新的意識(shí)所帶來的效果。人們開始注重如何把種種語言功能結(jié)合起來進(jìn)行探討與練習(xí)，((Strategies)(Abbs, Ayton &Frcebairn,1975)是最早做出這種嘗試的系列教科書之一。這本書的第一單元介紹了“提議”、“邀請(qǐng)”語言功能，同時(shí)也探討了“接受”、“拒絕”語言功能;第二單元介紹的是“咨詢”與“詢問”以及與之關(guān)聯(lián)的如何“提供信息”。這樣學(xué)生可以很快在互動(dòng)語列中練習(xí)一種語言功能與另一種語言功能的有機(jī)結(jié)合。編撰《當(dāng)代英語》(Contemporary Englis句時(shí)，作者(Rossner, Shaw, Sh即herd, Taylor and Davies,1979)就把“互動(dòng)語列”(interaction sequence)作為他們教材中語言功能連線的組織原則，他們不是分別列舉孤立的功能，而是提供了一個(gè)語列索引。譬如，語列包括“請(qǐng)求”、“回應(yīng)”與“認(rèn)可”;而另一個(gè)語列包括’‘邀請(qǐng)’，、“謝絕”與“接受”;再一個(gè)語列則包括“抱怨”、“道歉”與“接受道歉”。另一本教科書《日常英語》(English for Life, Cook,1982)，是根據(jù)“交換”(ex-changes)而組成其語言功能結(jié)構(gòu)的。這里“交換”指的是一個(gè)含有種種語言功能的完整對(duì)話的組成部分。總而言之，會(huì)話語篇是由言語行為序列組成的，是由若干交替進(jìn)行的言語行為構(gòu)成的一個(gè)有內(nèi)在聯(lián)系的整體。
因此，對(duì)言語行為的研究不僅要關(guān)注說話人的言語行為，也要探討聽話人做出反應(yīng)時(shí)的言語行為。因?yàn)椴粌H說話人說出的話語是言語行為，而且聽話人針對(duì)說話人做出回答的行為也是實(shí)施言語行為的行為。把言語行為的互動(dòng)作為英語教科書的組織原則已經(jīng)成為國內(nèi)外語言教學(xué)的一種趨勢。如此以來，在語言教學(xué)中人們會(huì)更加關(guān)注語篇、對(duì)話的整體結(jié)構(gòu);注重言語行為的有效結(jié)合與語言的實(shí)際應(yīng)用能力;進(jìn)而真正地提高學(xué)生的交際能力。
(二)言語行為的社會(huì)性
我們?nèi)孕柽M(jìn)一步地探討言語行為是否具有普遍性的問題。不同語言的詞匯系統(tǒng)、句子與篇章結(jié)構(gòu)是不同的，看似相等的詞匯往往攜帶不同的意義。因此，即使當(dāng)言語行為的概念看似對(duì)某兩種語言相同時(shí)，它很有可能只是一種幻覺。例如，英語中“greet"可以翻譯成漢語“打招呼”，“致意”，然而，它們有可能指的是兩種語言不同的會(huì)話語境中，不同的行為與功能。同樣，英語中許多施為詞，如promise, complain,congratulate, claim等，在其他語言中可能指的是不同的行為。簡言之，一門語言中的promise, complaint，或者con-gratulation在另一門語言中也許是另一回事。Wierubicka(1985)對(duì)這個(gè)問題做了詳盡的討論。
換言之，言語行為屬于社會(huì)行為，其構(gòu)成、運(yùn)行及效果均受社會(huì)因素以及社交情景因素的制約。執(zhí)行同一種言語行為，不同民族、不同文化背景、不同身份、不同性別、不同年齡的人所使用的語言表述是不一樣的;對(duì)同一種言語行為的理解也同樣受社會(huì)諸因素的影響。因此，在語言教學(xué)中，我們既不能忽視構(gòu)成會(huì)話活動(dòng)的各個(gè)言語行為之間的互動(dòng)關(guān)系，也不能忽視不同語言的言語行為差異背后的社會(huì)根源。
然而，許多教科書總是想當(dāng)然地假設(shè)語言學(xué)習(xí)者已經(jīng)了解、熟悉大綱和教材中所涉及的言語行為和語言功能。人們關(guān)注的只是如何教會(huì)學(xué)習(xí)者把功能與相應(yīng)的語言形式對(duì)應(yīng)起來，而往往忽視言語行為是否具有普遍性的問題，忽視不同語言言語行為的文化與習(xí)俗的差異。事實(shí)上，意念功能教學(xué)大綱的制訂者甚至認(rèn)為所有的功能可以適應(yīng)任何一種語言。
可喜的是人們一直在關(guān)注著語言教學(xué)與言語行為理論的關(guān)聯(lián)，有的學(xué)者(如，Wilkins, 1976)傾向于在語言教學(xué)中把言語行為范疇具體化，然后討論并提供一系列的可能實(shí)現(xiàn)的形式;而更多的學(xué)者傾向于在教學(xué)大綱中把所有的語言功能具體化，進(jìn)而探討其實(shí)施的語言策略。雖然自從《意念教學(xué)大綱》問世以來，人們對(duì)言語行為和語言功能以及與語言教學(xué)的關(guān)系做了大量的研究與探索，但對(duì)這方面的研究仍然屬于摸索之中。
總而言之，把言語行為理論與語言教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來，把言語行為的實(shí)施有機(jī)地融人教學(xué)大綱之中能有助于語言學(xué)習(xí)者更敏銳地體會(huì)到相同語境中言語行為實(shí)施的文化差異;更深刻地認(rèn)識(shí)并了解語言形式與語言功能的關(guān)系，一種言語行為的多種語言功能，言語行為范疇的不確定性，以及不同語言之間言語行為實(shí)施與功效的異同，進(jìn)而有效地培養(yǎng)其跨文化交際能力和語用能力.達(dá)到語言教學(xué)的目的。
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