教育學(xué)論文：美國(guó)的職前教師專業(yè)習(xí)性研究述評(píng)
內(nèi)容提要：教師的思想觀念與行為之間存在轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，美國(guó)學(xué)者以“教師專業(yè)習(xí)性”這一術(shù)語(yǔ)表征它，并對(duì)其進(jìn)行了長(zhǎng)期而深入的理論研究。他們對(duì)教師專業(yè)習(xí)性的內(nèi)涵、特征、影響因素和養(yǎng)成途徑進(jìn)行了理論闡釋，并實(shí)現(xiàn)了職前教師教育理論研究與實(shí)踐培養(yǎng)的良性互動(dòng)。
關(guān) 鍵 詞：美國(guó) 職前教師 教師專業(yè)習(xí)性
眾所周知，支撐教師行為的是一系列的觀念、思想、態(tài)度和信念。然而，教師行為背后的思想觀念是如何轉(zhuǎn)換成教師自覺(jué)行為的?這一問(wèn)題一直被視為教師理論研究和培養(yǎng)中的“黑箱”。缺失思想觀念與行為中間鏈的理論研究又影響到職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目?jī)?nèi)容的完整性與實(shí)效性。美國(guó)學(xué)者用“習(xí)性”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)認(rèn)知思想觀念與行為的中間鏈，并在理論與實(shí)踐中對(duì)其進(jìn)行了較深入的探索。美國(guó)有學(xué)者在對(duì)自1985年興起的教師專業(yè)習(xí)性研究成果的評(píng)價(jià)中指出：“‘習(xí)性’這個(gè)詞頻繁地出現(xiàn)在教師專業(yè)化的研究領(lǐng)域中，20多年來(lái)，莉蓮·卡茲(Lilian G.Katz)一直警示早期教育團(tuán)體要重視教師的習(xí)性在教學(xué)和兒童教育中的重要作用�，F(xiàn)在，日益增加的教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目也認(rèn)可了教師習(xí)性的養(yǎng)成與測(cè)評(píng)在教學(xué)中的中心地位。美國(guó)全美教師教育認(rèn)定委員會(huì)(NCATE)2006年制定的標(biāo)準(zhǔn)條目也把習(xí)性與知識(shí)、技能并列成為評(píng)價(jià)指標(biāo)。結(jié)果是，高等教育中的教職人員也傾心于對(duì)教師習(xí)性本質(zhì)與作用的研究與實(shí)踐。”[1]美國(guó)的教師理論研究者和實(shí)踐者對(duì)教師思想觀念和行為中間鏈——“教師專業(yè)習(xí)性”所進(jìn)行的富有成效的研究和實(shí)踐，值得我國(guó)借鑒。
一、美國(guó)學(xué)者對(duì)“教師專業(yè)習(xí)性”概念的界定及涵義闡釋
英國(guó)哲學(xué)家羅伯特·奧迪(Robert Audi)在其主編的《劍橋哲學(xué)字典》中把“習(xí)性”(disposition)定義為：“在特定方式下的一種性格、狀態(tài)或習(xí)慣。”[2]1985年，最早把“習(xí)性”引入教師教育領(lǐng)域，形成“教師專業(yè)習(xí)性”(teachers' professional disposition)研究的莉蓮·卡茲和詹姆斯·瑞斯(James D.Raths)認(rèn)為：“習(xí)性指經(jīng)常性、有意識(shí)和自愿表現(xiàn)出的、有目標(biāo)指向的行為模式傾向。習(xí)性組合成的是系列有心和有意的連貫行為，而非下意識(shí)的和無(wú)心的習(xí)慣性動(dòng)作。‘教師專業(yè)習(xí)性’指教師行為發(fā)生的頻率，如教師在幫助學(xué)生提出高品質(zhì)的探究問(wèn)題、引導(dǎo)課堂討論、鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造中發(fā)生的相似行為的反復(fù)程度和周期。”[3]卡茲與瑞斯還區(qū)分了習(xí)性、態(tài)度和習(xí)慣之間的差異。他們認(rèn)為習(xí)性是能觀察到的行為的總和，而態(tài)度是行動(dòng)之前主體對(duì)客體的感受和意向，也可稱為 “前習(xí)性”(pre-disposition)。態(tài)度是由某種特定現(xiàn)象引發(fā)而產(chǎn)生的積極與消極性體驗(yàn)，也就是說(shuō)，有特定的態(tài)度最終不一定能表現(xiàn)出與此相應(yīng)的行為。他們舉例說(shuō)，簡(jiǎn)可能認(rèn)為對(duì)處境貧困兒童是有耐心的，但只有當(dāng)她有機(jī)會(huì)與他們交互并表現(xiàn)出耐心時(shí)，態(tài)度才轉(zhuǎn)化為習(xí)性。否則，她以為耐心還只停留在態(tài)度的層面上。習(xí)慣可以被描述為沒(méi)有特別意識(shí)到有意為之的慣性動(dòng)作，就好比人們上了車就會(huì)系上安全帶一樣。[4]他們還十分確信習(xí)性如同教學(xué)技能一樣，是可以通過(guò)教師教育項(xiàng)目去增進(jìn)，并在教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中習(xí)得。顯然，卡茲與瑞斯的“習(xí)性”指向的是教師實(shí)際的行為表現(xiàn)(performance)，而不是內(nèi)在于人的能力素養(yǎng)和主觀態(tài)度。
之后的20多年間，美國(guó)許多學(xué)者又對(duì)“專業(yè)習(xí)性”進(jìn)行了解釋，如瑪麗·E.迪茨(Mary E.Diez)指出：“‘專業(yè)習(xí)性’是個(gè)復(fù)雜的詞語(yǔ)，它在教師教育中始終與知識(shí)和技能緊密結(jié)合，不可分割，但它又高于知識(shí)和技能，存在于教師自己的意識(shí)里，它的表現(xiàn)形式也很豐富，包含教師個(gè)人的信念、風(fēng)格、習(xí)慣以及性格。”[5]瑪麗·E.迪茨和小王澤默雷爾(Peter C. Murrell Jr.)將“教師專業(yè)習(xí)性”理解為：“教師引導(dǎo)自己工作和責(zé)任的一種方式，而這種責(zé)任從根本上是具有道德實(shí)踐特質(zhì)的，基于一種受托的責(zé)任，教師有義務(wù)調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)和技能去照料受托的學(xué)習(xí)者。”[6]在他們看來(lái)，“教師專業(yè)習(xí)性”具有很強(qiáng)的道德屬性，教師的行為應(yīng)滿足職業(yè)道德和規(guī)范對(duì)它的規(guī)定。美國(guó)學(xué)者布朗和克魯尼(Brown and Cooney)認(rèn)為“教師專業(yè)習(xí)性”中包含著教師信念的成分，甚至認(rèn)為信念(belief)是行動(dòng)的性向(dispositions)，是決定行動(dòng)的主要因素。布魯克(Bullock)等人在他們的研究中表示，教師信念指的是“關(guān)于教師在他們工作中所伴隨產(chǎn)生的感受、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)以及行為決定的理由”。 [7]
作為美國(guó)最大的教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)——“全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)”在2001年制定的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)中把“教師專業(yè)習(xí)性”描述為：“是在教師對(duì)待學(xué)生、家長(zhǎng)、同事和社會(huì)的行為中產(chǎn)生影響的價(jià)值觀、責(zé)任感和職業(yè)道德，它能影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)和發(fā)展以及教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)。習(xí)性受知識(shí)基礎(chǔ)、信仰和態(tài)度的引導(dǎo)，這些信仰和態(tài)度與關(guān)愛(ài)、正義、誠(chéng)實(shí)、責(zé)任、社會(huì)公平等價(jià)值觀念有關(guān)。”[8]在其2002年的報(bào)告中又把“教師專業(yè)習(xí)性”明確定義為：一種基于教師個(gè)人的態(tài)度、信仰和價(jià)值觀，并集合了職業(yè)道德觀念的特定的行為方式傾向。“教師專業(yè)習(xí)性”是指在某類具體的情境下教師行為的傾向，構(gòu)成習(xí)性的行為可能是有意識(shí)的、有目的的，也可能是習(xí)慣性和自動(dòng)化的動(dòng)作。“教師專業(yè)習(xí)性”刻畫(huà)的是某些穩(wěn)定的教師行為傾向，與教師內(nèi)在的信念和價(jià)值觀密切相關(guān)。它既可作為預(yù)期教師未來(lái)行為的基礎(chǔ)，也可作為多元文化教師教育項(xiàng)目選拔職前教師的標(biāo)準(zhǔn)。“教師專業(yè)習(xí)性”是教師在教學(xué)情境的實(shí)踐中，對(duì)其教學(xué)工作、教師角色、學(xué)生、學(xué)習(xí)等相關(guān)因素所持有的正確道德定位，其范圍涵蓋教師個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成一個(gè)相關(guān)聯(lián)的體系，從而指引教師的行為，它是一種有道德效用的行為傾向。
二、美國(guó)學(xué)者對(duì)“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成因素的分析
美國(guó)學(xué)者主要從社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)方面揭示了影響“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的因素。
在社會(huì)因素方面，美國(guó)學(xué)者佐治威(George Will)2006年提出“教師專業(yè)習(xí)性”的養(yǎng)成深受社會(huì)公平和正義(social justice)思想的影響，因?yàn)樯鐣?huì)的公平和正義不可避免地關(guān)聯(lián)到各種社會(huì)問(wèn)題，而教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的方方面面緊密聯(lián)系。因此，社會(huì)的公平與正義感成為影響“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的重要因素。在美國(guó)的公立教育中，在教育機(jī)會(huì)平等方面，少數(shù)族裔學(xué)生與白人學(xué)生相比，歷來(lái)處于劣勢(shì)，為了達(dá)到對(duì)所有的學(xué)生都相應(yīng)公平的目標(biāo)，“教師專業(yè)習(xí)性”的研究者認(rèn)為，學(xué)校教師應(yīng)致力于社會(huì)正義教學(xué)。因此，他們主張職前教師在參與項(xiàng)目培訓(xùn)中不僅要發(fā)展多元文化意識(shí)和敏感度，同時(shí)也還要努力成為學(xué)校教育改革中的社會(huì)代理人。教師如對(duì)多元文化教師教育中的社會(huì)正義相關(guān)話題表現(xiàn)出更加強(qiáng)烈的意識(shí)，對(duì)多元文化課程具有更大的接受度，就有更強(qiáng)烈的意愿去成為改革學(xué)校教育的社會(huì)代理人。美國(guó)學(xué)者斯蒂芬(Stephen Milam)認(rèn)為，“教師專業(yè)習(xí)性”的養(yǎng)成也受各州設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的影響，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)會(huì)直接影響教師職業(yè)習(xí)性培養(yǎng)項(xiàng)目的內(nèi)容設(shè)置。[9]職前教師只有達(dá)到當(dāng)?shù)氐穆毲敖處煂I(yè)習(xí)性標(biāo)準(zhǔn)之后，才可以拿到教師資格認(rèn)證書(shū)，開(kāi)始他們的教師職業(yè)生涯，反之，不能成為正式教師。
在個(gè)人因素方面，加蒙(Garmon，M，A.)在對(duì)職前教師的研究中指出，影響“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成有三個(gè)主要的個(gè)人因素：自我意識(shí)和自我反思;對(duì)多樣性的開(kāi)放態(tài)度;致力于社會(huì)正義教學(xué)。[10]其具體觀點(diǎn)如下：第一，自我意識(shí)是指對(duì)自己的信念和態(tài)度的覺(jué)知，并能感覺(jué)到自己的行為是何種信念的結(jié)果。自我反思是指教師有意愿和能力去面對(duì)多樣化的教學(xué)環(huán)境，并能在教學(xué)過(guò)程中對(duì)自己的行為進(jìn)行批判性的思考。自我意識(shí)和自我反思的目的都是為了增強(qiáng)教師，特別是職前教師的多元文化意識(shí)和敏感度，二者必須同時(shí)存在，且一直貫穿于整個(gè)教師教育中。第二，多樣性的開(kāi)放態(tài)度指對(duì)待多樣性的新信息、他人的理念、論點(diǎn)及不同類型文化的可接受程度。容易接受新思想，沒(méi)有偏見(jiàn)，沒(méi)有刻板印象，這些是多樣性開(kāi)放態(tài)度的關(guān)鍵性特點(diǎn)。開(kāi)放態(tài)度的程度越高，職前教師更容易接受多樣性話題，并愿意積極地參與其中，學(xué)習(xí)到更多的多樣性知識(shí)、多元文化教學(xué)技能等;缺乏開(kāi)放性的心態(tài)，一定程度上會(huì)限制職前教師形成多元文化的教育習(xí)性。當(dāng)其面臨新的、陌生的信息時(shí)，缺乏開(kāi)放心態(tài)教育習(xí)性的教師要么會(huì)拒絕接受，要么會(huì)用固有的舊觀念去闡釋，從而加深不良觀念對(duì)教育所帶來(lái)的負(fù)面效果。第三，致力于社會(huì)正義教學(xué)是指教師能幫助學(xué)生——社會(huì)明天的公民——去質(zhì)疑目前社會(huì)中的種族主義、階層主義、性別主義等歧視現(xiàn)象。它要求教師個(gè)體具有對(duì)所有學(xué)生公平這一理念的深刻理解，如果職前教師對(duì)社會(huì)歧視有親身的體驗(yàn)，則更易發(fā)展起社會(huì)的公平與正義感，也更能致力于社會(huì)正義的教學(xué)。
蓋伊(Gay，G.)等人也在多元文化教師意識(shí)的養(yǎng)成研究中，證明了自我意識(shí)和自我反思對(duì)職前教師的重要性。他指出，職前教師作為一個(gè)個(gè)體，應(yīng)該知道自己是誰(shuí)，了解自己和來(lái)自不同團(tuán)體學(xué)生的文化背景，理解自己所要教學(xué)的內(nèi)容，掌握針對(duì)不同文化團(tuán)體有效的教學(xué)技術(shù)，并能對(duì)自己最初的觀念和假設(shè)進(jìn)行批判和質(zhì)疑。[11]帕特內(nèi)克(Pattnaik，J.)觀察到，教師對(duì)自己文化認(rèn)同的意識(shí)主要來(lái)自于多元文化教師教育項(xiàng)目中反思性模式的探究。[12]職前教師首先必須對(duì)自己的多元文化態(tài)度、信念和生活經(jīng)驗(yàn)有意識(shí)，然后才能有能力去批判性地檢驗(yàn)自己的偏見(jiàn)，并改正偏見(jiàn)。由此可見(jiàn)，自我意識(shí)和自我反思對(duì)于發(fā)展職前教師多元文化知識(shí)和形成多元文化態(tài)度具有重要的價(jià)值。對(duì)于種族、民族、社會(huì)階層、性別、語(yǔ)言、宗教等多樣性具有批判性的意識(shí)和反思，不僅在職前教師教育中相當(dāng)重要，而且應(yīng)該貫穿整個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展生涯。
美國(guó)學(xué)者戴依(Day)指出，很難把個(gè)體因素與社會(huì)因素進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分，兩類因素相互關(guān)聯(lián)，彼此作用，共同影響“教師專業(yè)習(xí)性”的養(yǎng)成。他認(rèn)為，“教師的個(gè)人特質(zhì)，如個(gè)人的生活背景，對(duì)教育問(wèn)題的已有觀念和取向、在個(gè)人專業(yè)發(fā)展問(wèn)題上的態(tài)度和動(dòng)機(jī)水平等，既是‘教師專業(yè)習(xí)性’養(yǎng)成的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也從根本上影響著教師個(gè)人教學(xué)生涯的發(fā)展軌跡。另外，社會(huì)環(huán)境，如學(xué)校文化導(dǎo)向、學(xué)校組織內(nèi)部的支持等，這些‘背景性’的因素雖然表面上不像教師個(gè)人的特質(zhì)那樣直接地影響到教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，但實(shí)際上它們對(duì)于教師個(gè)體的影響往往深刻，而且久遠(yuǎn)”。[13]
三、美國(guó)學(xué)者主張的“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的主要途徑：親身體驗(yàn)
美國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)為，“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的重點(diǎn)在于跨文化經(jīng)驗(yàn)的養(yǎng)成，重要途徑即為親身體驗(yàn)。對(duì)于職前教師是否應(yīng)該有親身體驗(yàn)這一點(diǎn)，諸多學(xué)者達(dá)成了共識(shí)。研究者認(rèn)為，通過(guò)親身體驗(yàn)，職前教師會(huì)對(duì)未來(lái)將面臨的教學(xué)有更明確的態(tài)度和習(xí)性。這也被認(rèn)作是推行多元文化教師教育項(xiàng)目最有效的方式。加蒙更是指出，三種親身體驗(yàn)對(duì)于職前教師的多元文化信念的形成具有重要的影響力——跨文化經(jīng)驗(yàn)、教育經(jīng)驗(yàn)和團(tuán)體支持經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)三種經(jīng)驗(yàn)的形成過(guò)程進(jìn)行了較詳細(xì)的研究和闡釋。
所謂跨文化經(jīng)驗(yàn)主要是指?jìng)�(gè)體與其他文化團(tuán)體的人之間的直接互動(dòng)獲得的經(jīng)驗(yàn)�？缥幕�(jīng)驗(yàn)已經(jīng)日益成為多元文化教師教育項(xiàng)目中的重要元素。個(gè)體的成長(zhǎng)經(jīng)歷，如成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵事件，面對(duì)不同的文化團(tuán)體并與之交流，如建立友誼、約會(huì)及共同學(xué)習(xí);旅行，如搬遷、度假及軍隊(duì)的經(jīng)歷;作為兒童或成人的關(guān)于歧視的經(jīng)歷;在多樣化的學(xué)校中接受學(xué)習(xí)，受到教師和同學(xué)影響的經(jīng)歷……，這些都是職前教師的跨文化經(jīng)驗(yàn)，而教師的個(gè)人和專業(yè)信念則是明顯與跨文化經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系的，因此跨文化經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該成為教師招募的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。如果職前教師沒(méi)有跨文化經(jīng)驗(yàn)，則會(huì)在教師教育課程中傾向于消極地對(duì)待多樣性。但是，跨文化經(jīng)驗(yàn)也是一把雙刃劍，對(duì)職前教師產(chǎn)生積極體驗(yàn)的同時(shí)，也可能產(chǎn)生消極體驗(yàn)。因此，在實(shí)施多元文化教師教育項(xiàng)目中的實(shí)地體驗(yàn)部分時(shí)，教師教育者應(yīng)該嚴(yán)密監(jiān)控職前教師的信念轉(zhuǎn)變過(guò)程，并且加以引導(dǎo)，以使信念的轉(zhuǎn)變達(dá)到預(yù)期的效果。例如，從各種跨文化經(jīng)驗(yàn)中更清晰地認(rèn)識(shí)自身信念、觀點(diǎn)、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、處理問(wèn)題的方式等;理解文化對(duì)人們學(xué)習(xí)方式的影響途徑;敢于質(zhì)疑當(dāng)前學(xué)校和社會(huì)存在的不平等問(wèn)題等。
多元文化教師教育經(jīng)驗(yàn)主要源于多元文化教師教育課程、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)、教學(xué)指導(dǎo)等。實(shí)踐證明，單獨(dú)一門多元文化教師教育課程或單一文化的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都不足以達(dá)到使職前教師態(tài)度、信念改變的條件。整個(gè)職前教師教育階段乃至于職業(yè)生涯早期，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都需要不斷地為教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、信息和支持。教師在各階段獲得的教育經(jīng)驗(yàn)都會(huì)對(duì)自己的多元文化信念改變產(chǎn)生影響，僅提供相關(guān)的知識(shí)是不夠的，需要在合理的設(shè)計(jì)、適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和監(jiān)控之下，鼓勵(lì)教師參與進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)或文化體驗(yàn)類的項(xiàng)目。通過(guò)這樣的途徑獲得的教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)于重新檢驗(yàn)原有的專業(yè)信念作用巨大，會(huì)減少職前教師的抵抗反應(yīng)，使他們更愿意去反思錯(cuò)誤的信念。其中，教師教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)上的完善、結(jié)構(gòu)組織上的合理以及過(guò)程中的有效監(jiān)控和指導(dǎo)都非常重要，如果達(dá)不到相應(yīng)要求，只會(huì)增強(qiáng)職前教師對(duì)多樣性的偏見(jiàn)和刻板印象。
團(tuán)體支持能夠?yàn)槁毲敖處煶砷L(zhǎng)提供安全、被認(rèn)可、被接受、被尊重的感覺(jué)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該創(chuàng)造安全的教學(xué)環(huán)境，讓職前教師自由討論多樣性的話題，檢驗(yàn)自己的多元文化信念，促進(jìn)其多元文化能力的成長(zhǎng)和多元文化信念的改變。教師教育者需要為職前教師建立安全的支持系統(tǒng)，在其中允許學(xué)生能繼續(xù)使用并發(fā)展多元文化知識(shí)和意識(shí)，鼓勵(lì)其參與多元文化課程的設(shè)計(jì)，增強(qiáng)已有的正確信念，并且有效地轉(zhuǎn)變不合理信念。同時(shí)，有效的團(tuán)體支持經(jīng)驗(yàn)也會(huì)讓職前教師產(chǎn)生歸屬感，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展共同體形成。
職前教師親身體驗(yàn)中的三種因素是相互交叉重疊，相輔相成的。有時(shí)跨文化經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)自于教育經(jīng)驗(yàn)的一部分，如一個(gè)班級(jí)中有來(lái)自于各個(gè)不同文化團(tuán)體的學(xué)生，學(xué)生也可能在社區(qū)或者家庭中就擁有跨文化經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體支持經(jīng)驗(yàn)包括班級(jí)同學(xué)、指導(dǎo)教師等，主要為了支持職前教師的專業(yè)發(fā)展，可以作為其教育經(jīng)驗(yàn)的一部分，也可以成為其跨文化經(jīng)驗(yàn)。
美國(guó)學(xué)者的職前“教師專業(yè)習(xí)性”的研究對(duì)其實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。自從 20世紀(jì)80年代美國(guó)“教師專業(yè)習(xí)性”的研究興起后，美國(guó)的教師研究改變了從變幻莫測(cè)、難以駕馭的教學(xué)情境中去推斷教師應(yīng)有的行為、態(tài)度、信念的研究路徑。研究者從能綜合體現(xiàn)教師自身內(nèi)在品質(zhì)和教育外在需要的“教師專業(yè)習(xí)性”入手，去透析教師應(yīng)具備的個(gè)性特征、行為態(tài)度、思想觀念和教育信念，以應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐對(duì)教師素質(zhì)的需要。教師研究路徑的改變更為有效地把握住了教師內(nèi)在品質(zhì)的構(gòu)成及形成的實(shí)質(zhì)，為各州教師教育標(biāo)準(zhǔn)的形成以及各種教師教育培養(yǎng)項(xiàng)目的完善與實(shí)施提供了理論支撐。理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)以及各州獨(dú)具特色的各種教師教育培養(yǎng)項(xiàng)目成就了美國(guó)教師教育理論研究的特色，具體表現(xiàn)為：
第一，重視理論研究中的學(xué)理性。“理論研究”就是理論研究者對(duì)所研究對(duì)象在“理”的層面狀態(tài)的認(rèn)識(shí)。通過(guò)研究者的理性思考、分析和表達(dá)，從而認(rèn)清所形成對(duì)象的“理”路或運(yùn)行規(guī)律。理論研究是講“理”的地方，不乏學(xué)理性。講“理”就需要一整套話語(yǔ)體系，而概念是其最基本的構(gòu)成元素。美國(guó)學(xué)者群對(duì)“習(xí)性”這一專屬教師教育研究術(shù)語(yǔ)的認(rèn)同以及近30年來(lái)致力于對(duì)“教師專業(yè)習(xí)性”的研究，無(wú)疑對(duì)增進(jìn)我國(guó)學(xué)者對(duì)教師教育的研究的學(xué)理性有很強(qiáng)的啟示與借鑒意義。
第二，強(qiáng)化理論指導(dǎo)下的實(shí)踐。美國(guó)的教師教育多以項(xiàng)目推動(dòng)，每個(gè)項(xiàng)目都在人才培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、原則、方法、過(guò)程和保障條件等方面與地方用人學(xué)校協(xié)議和合作下實(shí)施，很少出現(xiàn)培養(yǎng)單位和用人單位嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象。美國(guó)項(xiàng)目制教師教育培養(yǎng)模式的針對(duì)性和實(shí)效性值得我們研究和學(xué)習(xí)。
第三，增進(jìn)理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)。盡管美國(guó)教師教育項(xiàng)目理論先行，學(xué)院主導(dǎo)，但各州教育局和地方學(xué)區(qū)以及用人學(xué)校也是培訓(xùn)主體，它們通過(guò)設(shè)定州的教師用人標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)校提供給預(yù)備教師職前教育體驗(yàn)的機(jī)會(huì)等形式參與整個(gè)培訓(xùn)工作。相反，我國(guó)的教師培養(yǎng)體制是一種集權(quán)化、統(tǒng)一制和自上而下式的培養(yǎng)形態(tài)，許多機(jī)構(gòu)和部門都是被動(dòng)地牽扯到整個(gè)培養(yǎng)體制中的，存在相互間的抵觸和抑制。美國(guó)這種自下而上的項(xiàng)目方式以及各機(jī)構(gòu)的主動(dòng)參與和合作值得我國(guó)借鑒。
參考文獻(xiàn)：
[1][4]Denise, Da Ros-Voseles, Moss, Linda. The Role of Dispositions in the Education of Future Teacher. Young Children, 2007, (5): 90-91.
[2]Robert Audi. The Cambridge Dictionary of Philosophy. London: Cambridge University Press, 1995: 206.
[3]Katz L. G. & Raths J. D. Dispositions as Goals for Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 1985, (4): 301-307.
[5]Mary E. Diez. Looking Back and Moving Forward: Three Tensions in Teacher Dispositions Discourse. Journal of Teacher Education, 2007, (5): 388-396.
[6]Peter C. Murrell Jr. , Mary E. Diez. Teaching As a Moral Practice: Defining, Developing, and Assessing Professional Disposition in Teacher Education. Cambridge: Harvard Education Press, 2010: 1.
[7]Sahin C. , Bullock K. & Stables A. Teaeher' Belief Sandpracticetion Relation to Their Beliefs about Questioning at Key Stage. Educational Studies, 2002, (4): 371-384.
[8]National Council for Accreditation of Teacher Education Standards for Professional Development Schools. Washington, DC: NCATE, 2001: 30.
[9]Stephen Milam. Understanding the Institutional Context Legal Implications of the Decisions about Individual Candidats. San Diego, CA. 2006: 1.
[10]M. Arthur Garmon. Six Key Factors for Changing Preservice Teachers' Attitudes, Beliefs about Diversity. Educational Studies: A Journal of the American Educational Studies Association, 2005, (3): 275-286.
[11]Gay, Geneva, and Kipchoge Kirkland. Developing Cultural Critical Consciousness and Self-reflection in Preservice Teacher Education. Theory into Practice, 2003, (42): 181-187.
[12]Pattnaik, Jyotsna. Cultural Stereotypes and Preservice Education: Moving beyond Our Biases. Equity and Excellence in Education, 1997, (30): 40-50.
[13]Day Christopher. Developing Teacher: The Challenge of Lifelong Learning. New York: The Falmer Press, 1999: 72.
【教育學(xué)論文：美國(guó)的職前教師專業(yè)習(xí)性研究述評(píng)】相關(guān)文章：
關(guān)于職前職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀\問(wèn)題與對(duì)策研究03-26
心理教育研究述評(píng)教育論文03-10
淺析教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究述評(píng)03-08
職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀問(wèn)題與對(duì)策研教育論文11-15
對(duì)教育學(xué)中幾個(gè)概念的解讀研究論文03-17
教師專業(yè)素養(yǎng)提升教育學(xué)課程改革探析論文01-05
淺談教師教育學(xué)生論文03-07
藝體生英語(yǔ)教育學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究論文02-16
- 相關(guān)推薦