教育學(xué)論文：教育人類學(xué)性格的探討

　　【內(nèi)容提要】從美國(guó)教育人類學(xué)學(xué)科地位的確立和發(fā)展入手，通過(guò)分析“人類學(xué)與教育”到“教育人類學(xué)”學(xué)術(shù)用語(yǔ)在不同時(shí)期的使用，具體闡釋教育人類學(xué)在其發(fā)展中所形成并具有的雙重性格，即基礎(chǔ)學(xué)科的性格和應(yīng)用學(xué)科的性格。前者的目標(biāo)是運(yùn)用與教育相關(guān)的研究成果來(lái)推動(dòng)文化人類學(xué)一般理論的發(fā)展，這是趨向于文化人類學(xué)方向的綜合性教育研究;后者是將文化人類學(xué)的理論、方法應(yīng)用于教育實(shí)際性問(wèn)題的研究，以起到解決問(wèn)題的作用。

　　【關(guān) 鍵 詞】教育人類學(xué)/雙重性格/基礎(chǔ)學(xué)科性格/應(yīng)用學(xué)科性格

　　一、引言

　　20世紀(jì)80年代中期，教育人類學(xué)這門學(xué)科在中國(guó)開始得到關(guān)注，然而至今仍處于起步階段，該領(lǐng)域的研究并不多。而在歐美教育文化領(lǐng)域里，教育人類學(xué)的研究歷史已逾一個(gè)世紀(jì)了，就目前來(lái)說(shuō)，美國(guó)在此領(lǐng)域處于領(lǐng)先地位。“教育人類學(xué)”這一用語(yǔ)最初登上美國(guó)文化人類學(xué)的講壇，是在20世紀(jì)50年代。這一點(diǎn)從 1984年美國(guó)學(xué)術(shù)期刊《人類學(xué)與教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)上刊登的題為《教育人類學(xué)成立30年》的特刊專集中可見。在此其認(rèn)為教育人類學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展，是以斯坦福大學(xué)(Stanford University)的斯賓德勒(George D. Spindler)于1954年主持召開的首次“人類學(xué)與教育”研究集會(huì)為開端的。

　　教育人類學(xué)是運(yùn)用人類學(xué)的理論與方法研究教育現(xiàn)象和教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題的學(xué)科，是文化人類學(xué)的一門學(xué)術(shù)性分支學(xué)科。其不僅受教育社會(huì)學(xué)和教育心理學(xué)的影響，而且在內(nèi)容上與心理人類學(xué)也有一定的重疊之處。那么，“教育人類學(xué)”這門學(xué)科，究竟具有一種什么樣的性格呢?本文將從美國(guó)教育人類學(xué)學(xué)科地位的確立與發(fā)展脈絡(luò)入手，進(jìn)而討論教育人類學(xué)的學(xué)術(shù)用語(yǔ)在不同時(shí)期的使用，最后就其性格進(jìn)行探討。

　　二、美國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)科地位與發(fā)展

　　20世紀(jì)60年代，以人類學(xué)在高等教育中學(xué)科地位的確立為標(biāo)志，美國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)科地位也得以確立。當(dāng)時(shí)美國(guó)正迎來(lái)生育高峰帶來(lái)的學(xué)生潮，不同種族、不同膚色的新生涌入全美各大學(xué)。美國(guó)的大學(xué)也從“精英型”大學(xué)轉(zhuǎn)向“大眾型”大學(xué)。其中一些著名的重點(diǎn)大學(xué)率先開設(shè)或增設(shè)了綜合性的人類學(xué)學(xué)科。1963 年，美國(guó)人類學(xué)會(huì)刊登了《人類學(xué)的教授》(The Teaching of Anthropology)和《人類學(xué)教授資料》(Resources for the Teaching of Anthropology)等文獻(xiàn)中已將行政人類學(xué)、產(chǎn)業(yè)人類學(xué)、教育人類學(xué)、醫(yī)療人類學(xué)這四個(gè)科目歸入“應(yīng)用人類學(xué)學(xué)科”[1]。至此，美國(guó)的教育人類學(xué)在人類學(xué)這一領(lǐng)域里已經(jīng)占有一席之地，同時(shí)教育人類學(xué)的應(yīng)用學(xué)科特征也得到了肯定。

　　隨著人類學(xué)在美國(guó)高等教育中的確立，教育人類學(xué)課程也在教育學(xué)系(院)中得以開設(shè)。早在1950年，斯賓德勒就同時(shí)擔(dān)任斯坦福大學(xué)人類學(xué)系和教育學(xué)院相關(guān)課程的教授[2]。哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院也于 1967年開設(shè)了“人類學(xué)與教育”的專門課程，并任命金博爾(Solon T. Kimball)為文化人類學(xué)的專職教授[3]。斯賓德勒和金博爾一直致力于將民族志方法應(yīng)用到教育教學(xué)過(guò)程中，并且培養(yǎng)了大量的人才，豐富了該領(lǐng)域的專業(yè)研究。此后，美國(guó)各地的大學(xué)也相繼在人類學(xué)系和教育學(xué)院開設(shè)了“教育人類學(xué)”或“人類學(xué)與教育”的課程。20世紀(jì)五六十年代，一些高中也設(shè)置了人類學(xué)的相關(guān)課程。這就對(duì)不同施教對(duì)象的教材提出了要求，為人類學(xué)教育開發(fā)教學(xué)課程、研究講授方法提供了契機(jī)，使其成為了教育人類學(xué)的研究課題。由此，教育人類學(xué)在教育學(xué)科范疇內(nèi)的基礎(chǔ)性作用開始凸顯出來(lái)。

　　到了60年代末期，教育人類學(xué)在美國(guó)學(xué)術(shù)界獲得了正式的學(xué)科地位。美國(guó)于1968年通過(guò)設(shè)立“人類學(xué)與教育委員會(huì)”(Council on Anthropology and Education，簡(jiǎn)稱為CAE)，將“教育人類學(xué)”納入美國(guó)人類學(xué)協(xié)會(huì)(American Anthropological Association，簡(jiǎn)稱為AAA)下屬的一個(gè)學(xué)科。為了將越來(lái)越多關(guān)注教育問(wèn)題的人類學(xué)者和對(duì)運(yùn)用人類學(xué)的方法研究教育問(wèn)題且感興趣的非人類學(xué)者聚集在一起[4]，CAE于1970年正式在美國(guó)成立①，同時(shí)還創(chuàng)刊了學(xué)會(huì)通訊(CAE Newsletter, Vol.1, No.1(May, 1970)，1974年編入美國(guó)人類學(xué)會(huì)的正式活動(dòng)�？梢哉f(shuō)，這個(gè)時(shí)期是人類學(xué)介入教育發(fā)展的頂峰。1979年，學(xué)會(huì)經(jīng)過(guò)近十年的努力，正式發(fā)行了學(xué)會(huì)期刊《人類學(xué)與教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)，這是當(dāng)今世界范圍內(nèi)唯一的教育人類學(xué)專業(yè)刊物�？梢钥吹剑瑹o(wú)論是學(xué)會(huì)的名稱還是學(xué)會(huì)期刊的名稱，都將人類學(xué)和教育置于并列的位置，但并沒有明確教育人類學(xué)究竟具有怎樣更明顯的學(xué)科特征。然而，可以認(rèn)為這樣的命名給人類學(xué)者和非人類學(xué)者都提供了一種較為寬泛的選擇權(quán)，即學(xué)者們可以根據(jù)自己研究的需要有所側(cè)重地選擇視角來(lái)研究教育問(wèn)題，這一點(diǎn)從專業(yè)委員會(huì)的研究項(xiàng)目上即可看出。學(xué)會(huì)在創(chuàng)辦初期設(shè)置了六個(gè)研究項(xiàng)目[5]：1)學(xué)校與地域的人類學(xué)研究(Anthropological Studies of Schools and Community);2)認(rèn)知的、語(yǔ)言學(xué)的研究(Cognitive and Linguistic Studies);3)人類學(xué)專業(yè)的研究生和本科生教育(Graduate and Undergraduate Education of Anthropologists);4)為少數(shù)民族的課程的改善(Minority Curriculum Improvement);5)博物館事務(wù)(Museum Affairs);6)教育工作者培養(yǎng)和教育資料(Preparation of Educators and Educational Materials)。后逐漸擴(kuò)展到目前2007年的十三個(gè)研究項(xiàng)目[6]：1)民族志研究方法一用于學(xué)校及其所在社區(qū)(Ethnographic Approaches to Schools and Their Communities);2)語(yǔ)言、識(shí)字率和認(rèn)知的社會(huì)與文化背景(Social and Cultural Contexts of Language, Literacy and Cognition);3)中等后教育的人類學(xué)(Anthropology of Post-Secondary Education);4)民族志研究方法—用于教育評(píng)價(jià)(Ethnographic Approaches to Evaluation in Education);5)教育與變革中各國(guó)面臨的共同問(wèn)題(Transnational Issues in Education and Change);6)多元文化與多種語(yǔ)言教育(Multicultural and Multilingual education);7)黑人與教育(Blacks in Education);8)拉丁美洲人與教育(Latinos and Education);9)學(xué)校與社會(huì)中的性別問(wèn)題(Gender in Schools and Society);10)文化、生態(tài)與教育(Culture, Ecology, and Education);11)對(duì)教育未來(lái)的應(yīng)用研究(Applied Work for Educational Futures);12)對(duì)文化傳播與獲得的研究(Study of Cultural Transmission/Acquisition);13)本土教育(Indigenous Education)。由此可以看出當(dāng)今美國(guó)教育人類學(xué)的研究動(dòng)向以及國(guó)際教育人類學(xué)的研究成果和學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，研究的視角逐漸拓寬和延伸到了教育的各個(gè)層面和領(lǐng)域中。

　　然而，反觀美國(guó)教育人類學(xué)在20世紀(jì)60年代取得發(fā)展并成為人類學(xué)的一門學(xué)術(shù)性分支學(xué)科的歷程，筆者認(rèn)為任何學(xué)術(shù)的發(fā)展都在不斷的變遷，但都離不開特定的文化和歷史背景。在此介紹使其發(fā)展的三個(gè)主要因素，以對(duì)分析教育人類學(xué)性格形成的特定背景提供借鑒。其一是60年代在美國(guó)以黑人為中心發(fā)動(dòng)了公民權(quán)運(yùn)動(dòng)和受在國(guó)外反殖民地斗爭(zhēng)的影響，美國(guó)面臨著社會(huì)的政治危機(jī)。一些人類學(xué)者被指派去研究國(guó)民教育問(wèn)題，尤其是那些令人不安的貧困階層的群體和少數(shù)民族(ethnic minorities)②的教育問(wèn)題。這些學(xué)者參與了美國(guó)1964年的《公民權(quán)法》(Civil Right Act)的制定。這項(xiàng)法案旨在保障公民個(gè)人的各項(xiàng)權(quán)利，其標(biāo)志著美國(guó)建國(guó)200年來(lái)在法律上的種族歧視的結(jié)束。后又于1965年參與了美國(guó)《初等與中等教育法》(Elementary and Secondary Education Act，簡(jiǎn)稱為ESEA)的制定，該法案主要針對(duì)貧困階層，為公立與私立學(xué)校提供聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)，為都市貧民聚居區(qū)等少數(shù)民族、貧困階層集中居住地域的教育改革作出了貢獻(xiàn)。其二是駁斥某些教育心理學(xué)者以及社會(huì)福利的相關(guān)研究者對(duì)文化的濫用和誤解。這是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)某些教育心理學(xué)者認(rèn)為，少數(shù)民族和貧困階層中的學(xué)生學(xué)業(yè)失敗，是因?yàn)槭艿搅?ldquo;文化剝奪”(cultural deprivation)。人類學(xué)者從概念、方法和實(shí)質(zhì)的方面對(duì)文化剝奪理論進(jìn)行了抨擊，否認(rèn)一系列特性就構(gòu)成為一種文化。他們提出了“文化的非連續(xù)性” (cultural discontinuities)，以此來(lái)解釋少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)失敗問(wèn)題[7]。其三是經(jīng)過(guò)人類學(xué)者的努力，人類學(xué)被列入公立學(xué)校的教學(xué)課程。為了推動(dòng)在公立學(xué)校教授人類學(xué)，美國(guó)人類學(xué)協(xié)會(huì)課程研究委員會(huì)和哈佛大學(xué)教育發(fā)展中心為公立學(xué)校的學(xué)生編制人類學(xué)的課程教材。不僅如此，還為教師提供教學(xué)指南�？梢赃@樣說(shuō)，自20世紀(jì)60年代末期以來(lái)，教育人類學(xué)作為美國(guó)人類學(xué)會(huì)下屬的一個(gè)學(xué)科確立了學(xué)科地位。無(wú)論是課程的開發(fā)，還是應(yīng)用研究，都取得了顯著發(fā)展。這些專業(yè)委員會(huì)不但實(shí)現(xiàn)了教育人類學(xué)的服務(wù)功能，而且也促進(jìn)了教育人類學(xué)的研究發(fā)展。

　　通過(guò)上述的討論，可以看到隨著教育人類學(xué)學(xué)科地位的確立，在其發(fā)展過(guò)程中，教育人類學(xué)的性格也逐漸清晰化、明確化，然而為了更明確這一點(diǎn)，以下再?gòu)牟煌瑫r(shí)期教育人類學(xué)學(xué)科術(shù)語(yǔ)的發(fā)展來(lái)進(jìn)一步探討教育人類學(xué)的性格。

　　三、從“人類學(xué)與教育”到“教育人類學(xué)”

　　“教育人類學(xué)”這一學(xué)術(shù)用語(yǔ)使用，未必就意味著教育人類學(xué)這門學(xué)科已經(jīng)具有確定的研究領(lǐng)域和方法。在美國(guó)，其學(xué)會(huì)的名稱“人類學(xué)與教育委員會(huì)” (Council on Anthropology and Education)及學(xué)會(huì)期刊名至今還是《人類學(xué)與教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)。并且，美國(guó)的一些一流大學(xué)的人類學(xué)系或教育學(xué)系中開設(shè)的這個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的課程和授課科目，所使用的名稱為以下幾種：哈佛大學(xué) (Harvard)、哥倫比亞大學(xué)(Columbia)使用“Anthropology of Education”、斯坦福大學(xué)(Stanford)使用“Anthropology and Education”、芝加哥大學(xué)(Chicago)和匹茲堡大學(xué)(Pittsburgh)使用“Educational Anthropology”、波士頓大學(xué)(Boston)使用“Education in General Anthropology”、還有“Culture and Education”等。從這些名稱看，教育人類學(xué)是由“人類學(xué)與教育”這一用語(yǔ)構(gòu)成的，其內(nèi)涵集合著人類學(xué)及教育的諸研究領(lǐng)域。

　　回顧美國(guó)教育人類學(xué)的發(fā)展史，早在19世紀(jì)末美國(guó)學(xué)者范德沃克(Vande walker, N. C. )就表現(xiàn)出了對(duì)教育人類學(xué)的學(xué)術(shù)性預(yù)見。他于1898年發(fā)表了專論《教育對(duì)人類學(xué)的若干要求》(Some Demands of Education upon Anthropology)，以人類學(xué)觀點(diǎn)和方法來(lái)審視教育問(wèn)題。到了20世紀(jì)初葉，人類學(xué)者休伊特(Hewett, E. L. )于1904年在《美國(guó)人類學(xué)家》(American Anthropologist)發(fā)表了一篇題為《人類學(xué)與教育》(Anthropology and Education)的短篇論文。文中預(yù)測(cè)了人類學(xué)與教育學(xué)這兩門學(xué)科相融合的可能趨勢(shì)，并采用了“人類學(xué)與教育”這一用語(yǔ)，來(lái)代表這門潛在的新學(xué)科領(lǐng)域[8]。他指出，教育要成為科學(xué)，就必須借助人類學(xué)的概念和研究方法，而人類學(xué)要發(fā)展，要獲得科學(xué)性，也要通過(guò)教育。在他看來(lái)，人類學(xué)與教育學(xué)相輔相成，并行不悖，相互促進(jìn)發(fā)展。由此，人類學(xué)與教育建立了最初的聯(lián)系。

　　此后，對(duì)教育問(wèn)題加以關(guān)注的人類學(xué)者有博厄斯(Boas, F)、米德(Mead, M)、懷廷(Whiting, J.)、奧布勒(Opler, M.)、赫斯科維茨(Herskovits, M.)、羅森斯蒂爾(Rosenstiel, A.)等。20世紀(jì)五六十年代形成了教育人類學(xué)發(fā)展的新高潮。社會(huì)需求，尤其是60年代，美國(guó)面臨著社會(huì)危機(jī)和政治危機(jī)，迫使政府要求人類學(xué)者為國(guó)家提供解決教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。以此為開端，研究者們就這門學(xué)科展開了從實(shí)踐到理論的、全方位的研究。同時(shí)，學(xué)者們開始思考教育學(xué)之于人類學(xué)和人類學(xué)之于教育學(xué)的意義，對(duì)教育人類學(xué)的學(xué)科名稱展開了爭(zhēng)論。如 1950年，格雷內(nèi)格(Grinager, P.)向美國(guó)人類學(xué)協(xié)會(huì)(American Anthropological Association，簡(jiǎn)稱為AAA)提交了《為教育人類學(xué)辯護(hù)》(The Plea Educanthropology)的論文。她在文中提出一個(gè)復(fù)合詞“educanthropology”來(lái)代表這門學(xué)科[9]。1954年斯坦福大學(xué)人類學(xué)與教育研究會(huì)議論文集《教育與人類學(xué)》(1955年出版)的英文名字[9]，與“Anthropology and Education”不同，用了“Education and Anthropology”這一用語(yǔ)。這種用法的變化并不是簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)順序的變更，它蘊(yùn)涵了對(duì)人類學(xué)和教育學(xué)二者主體地位的再認(rèn)識(shí)。

　　同年，羅森斯蒂爾在《教育人類學(xué)：文化分析的新途徑》(Educational Anthropology: A New Approach of Cultural Analysis)著作中，正式使用了“Educational Anthropology”。此后，1965年奈勒(Kneller, G. F. )[10]也使用“Educational Anthropology”作為著作的標(biāo)題。從CAE學(xué)會(huì)期刊所刊登的論文中，還可以看到一些學(xué)者的意向，對(duì)“教育人類學(xué)”這一用語(yǔ)有所關(guān)注。比如：以美國(guó)教育人類學(xué)界頗有影響的斯賓德勒為代表，他在1963年《教育與文化：人類學(xué)的接近》(Educationand Culture: Anthropological Approach)刊行時(shí)，即使是以“人類學(xué)視角中的教育過(guò)程的結(jié)構(gòu)分析”，但是并未對(duì)“教育人類學(xué)”(Educational Anthropology)這一用語(yǔ)有所創(chuàng)新。然而斯賓德勒在十年后的1974年主編出版的《教育與文化過(guò)程》(Education and Cultural Process)論文集，是以《邁向教育人類學(xué)》(Toward an Anthropology of Education)[11]作為副標(biāo)題的。在此之前，他還在1973年CAE學(xué)會(huì)通訊的論文中呼吁，為能確立“教育人類學(xué)”獨(dú)自的領(lǐng)域，有必要探討概念的框架。這標(biāo)志著教育人類學(xué)這門學(xué)科在理論上的成熟。

　　金博爾在1974年的著作《文化與教育的過(guò)程：一個(gè)人類學(xué)的觀察視角》(Culture and the educative process: an anthropological perspective)中，提出了“Anthropology in Education”的說(shuō)法。這一說(shuō)法將人類學(xué)置于教育研究領(lǐng)域之中，即人類學(xué)是教育研究的一個(gè)基礎(chǔ)性學(xué)科。

　　1982年斯賓德勒編著的《學(xué)校教育民族志研究：實(shí)踐中的教育人類學(xué)》(Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action)的出版，又一次推動(dòng)了這門學(xué)科的發(fā)展。還有一位是以研究少數(shù)民族教育的美國(guó)知名的教育人類學(xué)家奧格布(John U. Ogbu)，他在1981年的CAE學(xué)會(huì)期刊中發(fā)表了《學(xué)校民族志：一個(gè)多層面的接近》(School Ethnography: A Multilevel Approach)，在文中明確地提出了教育人類學(xué)理論構(gòu)筑的意圖是要對(duì)教育民族志的方法論進(jìn)行研究探討[12]。1985年奧格布在由著名的瑞典教育學(xué)家胡森(Husén, T.)和德國(guó)教育學(xué)家波斯特爾維斯特(Postlethwaite, T. N. )主編的《國(guó)際教育百科全書》(The International Encyclopedia of Education)中，撰寫了其中的《教育人類學(xué)》條目，該條目的英文采用了“Anthropology of Education”[4]。另外，美國(guó)的學(xué)者米德爾頓(Middleton, J. )[13]、羅伯茨(Roberts, J.I)和埃金桑亞(Akinsanya, S.K.)[14]也都采用了“Anthropology of Education”這一用語(yǔ)，并把它作為著作的副標(biāo)題。

　　綜上所述，該學(xué)界從20世紀(jì)50年代就開始對(duì)“教育人類學(xué)”這一學(xué)科的名稱進(jìn)行探討。盡管至今教育人類學(xué)的英語(yǔ)名稱依然存在著分歧，但在20世紀(jì)70年代以后的文獻(xiàn)中，多以“Anthropology of Education”和“Educational Anthropology”來(lái)代表這門學(xué)科。對(duì)于這兩種不同的英文稱謂，可以這樣理解，前者是以人類學(xué)為主干，而教育學(xué)是這個(gè)主干下的一個(gè)分支;后者則是在教育學(xué)這個(gè)大的學(xué)科領(lǐng)域中，引入人類學(xué)的理論、方法，研究教育問(wèn)題，從而可以說(shuō)是在教育學(xué)的主干上有教育人類學(xué)這樣一個(gè)分支來(lái)研究教育現(xiàn)實(shí)，解決教育問(wèn)題。

　　四、結(jié)語(yǔ)——教育人類學(xué)的雙重性格

　　教育人類學(xué)在中國(guó)的教育大詞典和文化人類學(xué)辭典上都使用了“Educational Anthropology”這一學(xué)術(shù)用語(yǔ)。通過(guò)上述討論，根據(jù)諸學(xué)者的研究成果，在某種程度上可以看出，“教育人類學(xué)”這門學(xué)科的基本性格，具有雙重性，即基礎(chǔ)學(xué)科的性格和應(yīng)用學(xué)科的性格。前者的目標(biāo)是運(yùn)用與教育相關(guān)的研究成果來(lái)推動(dòng)文化人類學(xué)一般理論的發(fā)展，這是趨向于文化人類學(xué)方向的綜合性教育研究;后者是將文化人類學(xué)的理論、方法應(yīng)用于教育實(shí)際性問(wèn)題的研究，以起到解決問(wèn)題的作用。下面分別就兩者進(jìn)行分析。

　　(一)基礎(chǔ)學(xué)科的性格

　　人類學(xué)對(duì)教育研究早期作出貢獻(xiàn)的領(lǐng)域主要有兩方面。其一是為中等和高等教育階段的學(xué)生提供有關(guān)研究人的豐富知識(shí)的一般教育的教授資料。例如，美國(guó)人類學(xué)協(xié)會(huì)課程研究委員會(huì)和哈佛大學(xué)教育發(fā)展中心為公立學(xué)校的學(xué)生編制人類學(xué)的課程教材。教育發(fā)展中心為初等學(xué)校高年級(jí)設(shè)計(jì)的教材《人：一門研究的學(xué)科》(Man: A Course of Study)。在這本教材中明確地提出了“人是什么”這一問(wèn)題。其內(nèi)容是通過(guò)讓學(xué)生觀看原版的無(wú)解說(shuō)影片萊茨奧克的愛斯基摩人在小社區(qū)的生活，指導(dǎo)學(xué)生觀察、分析，從而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并找出答案。美國(guó)人類學(xué)協(xié)會(huì)課程研究委員會(huì)開發(fā)的教材是《人類歷史的模式》(Patterns in Human History)，是為中學(xué)生(8-12年級(jí))設(shè)計(jì)的，用更深?yuàn)W的理論回答“人是什么”這一問(wèn)題。具體地來(lái)說(shuō)，其課程對(duì)熟知的或陌生的人類的一系列社區(qū)的發(fā)展進(jìn)行了分析，選擇社區(qū)時(shí)按照規(guī)模和類型進(jìn)行對(duì)比研究。吉爾林(Gearing. F)認(rèn)為，這些教材成功地把人類學(xué)知識(shí)傳遞給了大學(xué)前階段的學(xué)生[15]。其二是為分析教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，把人類學(xué)的理論、方法運(yùn)用于研究各種教育機(jī)構(gòu)和教育過(guò)程。特別是與文化人類學(xué)密切相關(guān)領(lǐng)域的研究。教育人類學(xué)作為文化人類學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)實(shí)體，當(dāng)然也是繼承著其傳統(tǒng)，“文化與人格”學(xué)派的研究為教育人類學(xué)的發(fā)展作出了不容忽視的貢獻(xiàn)。它的主要貢獻(xiàn)在于：其一，大多數(shù)學(xué)者是從文化與人格的研究發(fā)展到把學(xué)校作為人類學(xué)的一個(gè)問(wèn)題來(lái)研究的;其二，從本質(zhì)上講，教育即文化的傳播，學(xué)校教育只是傳播文化的一種特殊形式。

　　(二)應(yīng)用學(xué)科的性格

　　人類學(xué)是一門應(yīng)用性學(xué)科，一是形成了一門研究社會(huì)問(wèn)題的應(yīng)用人類學(xué);二是形成了具有各自特定研究對(duì)象的應(yīng)用人類學(xué)學(xué)科群。如上所述，1963年在美國(guó)人類學(xué)會(huì)刊登的《人類學(xué)的教授》和《人類學(xué)教授資料》等文獻(xiàn)中，將行政人類學(xué)、產(chǎn)業(yè)人類學(xué)、教育人類學(xué)、醫(yī)療人類學(xué)這四個(gè)科目歸入“應(yīng)用人類學(xué)學(xué)科”。也就是說(shuō)，從那時(shí)起教育人類學(xué)被納入人類學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，并被賦予了應(yīng)用性學(xué)科特征。

　　同時(shí)，一些人類學(xué)者著書論述如何運(yùn)用人類學(xué)的理論、方法來(lái)改善學(xué)校教育或者如何將人類學(xué)的理論、方法運(yùn)用到學(xué)校教育中也證明其應(yīng)用學(xué)科的性格。早在20世紀(jì)初，美國(guó)學(xué)者休伊特就率先注意到教育活動(dòng)中的種族因素和文化背景問(wèn)題。他研究了美國(guó)本土的移民教育問(wèn)題、印第安人的教育問(wèn)題和菲律賓原住民的教育問(wèn)題，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校迫使這些特殊族群學(xué)習(xí)“較高級(jí)”的異文化，而忽視了教育活動(dòng)要適合他們的文化背景。還有英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基(Bronislaw Malinowski)，批駁了風(fēng)行一時(shí)的有關(guān)非洲人智商低于歐洲人的論點(diǎn)，并指出造成這種情況的原因是他們受的學(xué)校教育較差。同時(shí)還呼吁，現(xiàn)代學(xué)校的課程設(shè)置，不應(yīng)完全以心理學(xué)為原則，還要以人類學(xué)為依據(jù)。之后如上述，美國(guó)在20世紀(jì)60年代人類學(xué)學(xué)者參與了《公民權(quán)法》(1964)和《初等與中等教育法》(1965)的制定，為教育改革作出了貢獻(xiàn)，尤其是解決了貧困階層和少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的問(wèn)題。并且在大量的民族志研究的基礎(chǔ)上用“文化非連續(xù)性”理論取代“文化剝奪”理論。這是對(duì)當(dāng)時(shí)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗問(wèn)題的回應(yīng)。可以說(shuō)，這些事實(shí)證明教育人類學(xué)的應(yīng)用性價(jià)值得以切實(shí)的發(fā)揮。1973年博安南(Bohannan)與教育者合作討論文化差異的問(wèn)題，以及如何最好地理解來(lái)自不同文化背景的孩子需要的問(wèn)題。進(jìn)入到20世紀(jì)80年代，由于學(xué)校中文化多樣性的發(fā)展，在國(guó)際范圍內(nèi)多元文化教育得到了越來(lái)越多的承認(rèn)，并一直被得到關(guān)注。從2007年CAE學(xué)會(huì)期刊的研究項(xiàng)目中得知，多元文化教育仍然為教育人類學(xué)者的一個(gè)研究問(wèn)題。另外從CAE學(xué)會(huì)期刊的一些研究項(xiàng)目中也能顯示出教育人類學(xué)具有應(yīng)用科學(xué)的性格。例如，民族志研究方法——用于學(xué)校及其所在社區(qū)、民族志研究方法——用于教育評(píng)價(jià)、對(duì)教育未來(lái)的應(yīng)用研究，等等。這些研究都為教育人類學(xué)的應(yīng)用研究奠定了基礎(chǔ)。

　　上述的兩種區(qū)分只是在概念上的區(qū)分，無(wú)論是作為基礎(chǔ)學(xué)科的教育人類學(xué)，還是應(yīng)用學(xué)科的教育人類學(xué)，在實(shí)際研究中，許多情況下是難以區(qū)分的，也沒必要非得進(jìn)行區(qū)分。但是研究者對(duì)教育人類學(xué)的意向態(tài)度，可以說(shuō)可能有偏重于哪個(gè)為重點(diǎn)的情況。從整體來(lái)看，教育人類學(xué)是更多地致力于學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，相信今后用人類學(xué)知識(shí)來(lái)解決教育問(wèn)題的應(yīng)用研究將會(huì)越來(lái)越多。

　　注釋：

　�、倌壳埃�其委員會(huì)成員是以美國(guó)學(xué)者為主，同時(shí)還吸收了英國(guó)、法國(guó)、比利時(shí)、新西蘭、澳大利亞等歐洲國(guó)家的學(xué)者為會(huì)員，每?jī)赡暾匍_一次年會(huì)。

　�、谥饕�指黑人、印第安人、西班牙語(yǔ)系的墨西哥系、波多黎各系等。引自江淵一公：《教育人類學(xué)》，見祖父江孝男編：《現(xiàn)代の文化人類學(xué)》(現(xiàn)代のェスプリ別冊(cè))，日本：至文堂1982年，第151頁(yè)。

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