心理學論文：論尊重與“尊重的教育”

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心理學論文：論尊重與“尊重的教育”

　　【內容提要】尊重為個體與人類生活所必須，“尊重的教育”更是當代具有重大意義的理論課題與實踐課題。本論文分析了“尊重的教育”的理論內涵與前提性問題，指出了“尊重的教育”是兼具目的與過程、感性與理性、認知與行動的教育理論;在理論前提上，筆者分析了“尊重的教育”何以是積極的教育，尊重的邏輯來源以及尊重的價值基礎，以期更全面地透視“尊重的教育”的本體內涵。

心理學論文：論尊重與“尊重的教育”

　　【關鍵詞】尊重/“尊重的教育”/本體內涵/理論前提

　　尊重是人類生活中最重要的倫理準則之一，自2001年東北師范大學提出“尊重的教育”理念以來，許多研究者對“尊重的教育”表現出濃厚的興趣，他們對“尊重的教育”提出了自己的看法，既有理論上的探討，也有實踐上的分析。但對于這一理論問題，我們有必要在本體上進行深入的分析，從“尊重”與“教育”的本體特征來分析“尊重的教育”的理論內涵與前提性問題，分析他的抽象本質，這樣，“尊重的教育”的普遍性才能真正地樹立起來，在教育實踐中才能實現真正的理論自覺。

　　一、尊重何以必須

　　尊重的含義如果按照拆字法來解釋，可以解釋為尊敬、遵從和重視�！稘h語大辭典》“尊重”的含義有敬重與重視，尊貴與顯要，莊重與自重[1]。歸納起來，尊重意味著一種真誠的認可，對自己、他人以及社會的價值、能力、行為等表示承認與認可，其中也伴隨著賞識、贊揚、佩服、肯定、支持、高度評價等。尊重在人們的生活中無處不在，無時不有。日常生活中，我們?yōu)槿颂幨蓝贾v究尊重的原則，沒有尊重，生活的秩序將變得混亂不堪，我們也不會有尊嚴地活著。在人類的生活中，尊重是無處不在的，尊重的主體是人，對象則是多樣的。因此，以人作為主體，以尊重的對象為客體，可以對尊重進行簡單的分類，即尊重自然，尊重他人，尊重自我。這三種尊重在人類生存發(fā)展中具有重大意義。

　　(一)尊重是處理人與自然關系的首要準則

　　在遠古時代，人與自然是一體的，自從人類的自我意識蒙醒后，人把自己從大自然中分離出來，認為世界是由人和自然物構成的，這就有了人如何對待與自己不同的自然物的問題。人類曾經采取的是人類中心論的態(tài)度，西方近代以來的主體性哲學就體現了這一點。然而人類為試圖征服自然、干預自然進而瘋狂地向自然攫取資源付出了極大的代價，人類賴以生存的生態(tài)環(huán)境遭到了極大的破壞�！叭祟愖怨I(yè)文明以來的兩百多年的發(fā)展，已經使人和自然的沖突關系走到了盡頭�！盵2]人類開始反思人與自然之間的關系，認識到人類的主觀能動性的發(fā)揮到極致，人類與自然之間的關系就會變得緊張。人類的自私本性被遮蔽和被發(fā)現是同步的[3]，在處理人與世界的關系上，人首先要尊重自然的客觀性，人的主觀能動性的發(fā)揮必須以客觀性為依據，歸根到底，人受到自然的制約。因此，人類處理與自然關系的首要準則就是尊重自然，用尊重建立人與自然的關系。誠如中國古代道家哲學提出的“以自然本體為一切價值的原本原則，滌除異化的文明翳障，復歸于補”[4]。尊重自然意味著既不對自然頂禮膜拜，也不把自然當成征服的對象，尊重自然意味著感激自然為人類帶來的一切，親近自然，與自然融為一體。更為重要的是人類必須把自然當成合作的伙伴，尊重自然的規(guī)律，承認規(guī)律是不以人的意志為轉移的，認識到人的主觀能動性的發(fā)揮是受到規(guī)律制約的，尊重人類各項活動對象的特征，按照他們的發(fā)展運行規(guī)律來采取行動，與自然和諧相處。

　　(二)尊重為人類社會繁衍生息的必須

　　“人起先是一種有缺陷的生物，后來為了彌補缺陷，才創(chuàng)造了文化�！盵5]36尊重就是基于人類的這樣特征而產生的，成為處理人類個體與個體之間、個體與群體之間、群體與群體之間關系的首要準則。作為個體存在者必須要尊重他人，存在主義教育哲學家布貝爾在談到人與人之間的關系的時候明確指出，人與人之間的關系應該是“我與你”，而不是“我與他”，意味著主體必須像尊重自己那樣尊重具有主體間性的個體。尊重他人也意味著尊重基本的人性，承認他人的尊嚴、人格特征、發(fā)展需要等，在社會生活中正視社會問題的存在，勇于承擔社會的責任，做有尊嚴的社會人。個體要尊重作為他者存在的群體。隨著全球化進程的加快，對于個體來說，越來越多的他者進入到生活的視閾內，尊重這些他者成為現代人首要的交往態(tài)度，對其他民族、其他國家、其他文化，對異域人的風俗、信仰，表現出真誠的承認。尊重是人類的共同價值，當前全球的民族國家處理外交關系必須把尊重作為首要原則。尊重具有多樣性特征的社會，人類社會才能和諧共存，文化的多樣性才能不斷保持，文化的生態(tài)才不會被破壞，這樣人類才能在地球上繁衍生息。從人類的角度來說，尊重讓人產生和諧、有尊嚴的感受，是人類進化過程中幫助人類找尋確定性與安全感以及可持續(xù)發(fā)展的重要調節(jié)機制。我們可以在全球很多地域文化中都可以找到尊重的含義，在尊重的意義上，人類彼此心靈相通，尊重在全球各文化中具有普遍性，堅持了彼此之間的尊重，才能和諧發(fā)展、合作共贏，否則就會遭受戰(zhàn)爭等各種代價性的傷害。

　　(三)尊重是個體生存發(fā)展的需要

　　人與動物的區(qū)別之一就是人有自我意識，人能夠把自我作為對象進行思考，所以只有人才會有自我尊重的需要。尊重自我就是主體把自身當做對象，對自身的能力、品行等表現出認可、承認、滿足，同時不允許他人對自己表示出侮辱、歧視等含義。因此，尊重自我，也就是自尊。自我尊重能幫助人緩解生活中的焦慮與壓力，能幫助人實現自信、自立、自強，這樣真正的人的形象才會真正地樹立起來。不僅如此，尊重對于個體與其他個體、群體的交往來講也是不可或缺的。個體的生存不是孤立的，而是與其他個體相互聯系的，正是在與他人相互聯系的過程中，尊重起著重要的溝通作用，它讓我們感受到我們生活得有價值，我們是重要的，我們是被承認的。同時尊重也讓我們相信他人與我們有不同的思想、價值觀念是正常的事情，相信他人與我們一樣有理性和意志的力量，有感性、情緒性的表達。這樣在彼此尊重的環(huán)境中，個體才能身心健康地生活，才能真正地實現人格的獨立。

　　二、尊重是教育的應有之義

　　教育作為與人類社會發(fā)展相伴隨的現象，起著促進人的發(fā)展與促進社會發(fā)展的重要功能�？v觀教育的發(fā)展，可以發(fā)現尊重是教育的應有之義，或者說，尊重與教育天然地結下了不解之緣。

　　首先，從“教”、“育”二字的字源就可以看出。中國古代甲骨文中“教”的意思是年青一代在成年人的幫助下學習占卜的內容，“育”的意思是婦女生養(yǎng)孩子，如果成人不對年青一代表示重視、認可、承認，“教”與“育”的過程就不會發(fā)生。而西文education的拉丁文的意思是借助外在的力量對對象實施影響，從而使其從一種狀態(tài)或現象向著靠近實施影響者的方向，亦即向著實施影響者所期望的更好的或者更加正確的方向改變，引申的意思就是引導人，期待他的身心發(fā)生預期的變化。在這個過程中必然存在著對對象的了解、重視，否則預期的變化無法發(fā)生。所以，當人類認識到教育的重要性的時候，也就認識到了尊重的重要性。當然，在遠古時候，教育與尊重的結緣更多地可能體現為重視、尊崇，而“尊敬”、“尊嚴”等的含義還沒有上升到人的顯意識層，還只是一種潛意識的隱性自覺。

　　其次，從人類的教育思想發(fā)展史看，“尊重的教育”的思想歷史源遠流長。東方的尊師重道、因材施教思想，西方的產婆術等無不鮮明地體現出教育的尊重含義�？偨Y起來，西方歷史上這些被認為是進步的教育思想中所提出的“尊重的教育”思想主要有兩類：第一類是對教育對象的尊重。幾乎所有的自然主義教育思想家例如夸美紐斯、盧梭、裴思泰洛齊等都提出對教育對象的身心發(fā)展規(guī)律、興趣、愛好等表示尊重，深受自然主義教育思想影響的現代教育學家杜威的思想也無處不體現出他對兒童的尊重;第二類是教育要尊重社會的發(fā)展需要，按照社會的要求培養(yǎng)年青一代。幾乎所有的社會本位論者和國家主義者例如涂爾干、凱因斯坦納等都提出教育要培養(yǎng)社會需要的人，教育事業(yè)的發(fā)展要尊重社會的發(fā)展需要。而中國的教育傳統(tǒng)則非常關注“如何使群體人類的制序規(guī)范與個體人性的主觀心理結構相互適應”[6]，這就要求教育者與受教育者之間必須彼此尊重，教育活動才能持續(xù)展開，人類才能持續(xù)發(fā)展。

　　最后，仔細分析教育的當今含義，我們也會發(fā)現尊重乃是教育的應有之義。教育大辭典解釋，教育是“根據一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(或階級)所需要的人的活動。”[7]這個定義表明，沒有尊重，教育關系不可能被樹立起來，它體現了教育活動對社會的發(fā)展要求和人的身心發(fā)展規(guī)律的尊重，這是教育活動依據，這個依據可以被稱為是教育的規(guī)律;“對受教育者進行有目的、有計劃、有組織地”表明要尊重受教育者的人格、權利、主體性與個體性等，也就意味著尊重教育規(guī)律、尊重受教育者。

　　三、“尊重的教育”的理論內涵

　　從理論上更加明確“尊重的教育”的內涵能使人們在實踐中具有更明確的思想自明性與行動的自覺性。筆者認為，“尊重的教育”作為一種教育理論，具有如下的理論內涵：

　　(一)“尊重的教育”是目的與過程兼具的理論

　　歷史上很多教育理論的建構方式都是“目的——手段”式的，在確定教育目的以后，找尋教育的內容和方法作為實現目的的手段，這種理論的建構方式的優(yōu)點是簡單明確，利于人們實踐;缺點就是尋求確定性，在當今變動的、非確定性的社會中它顯得力不從心。而“尊重的教育”的理論建構方式則避免了這種本質主義的理論構建方式帶來的無法選擇的不能承受之重�！白鹬氐慕逃钡睦碚摷戎赶蚪逃康模仓赶蚪逃^程，能夠應對變動時代的復雜挑戰(zhàn)。

　　1.把尊重作為目的的理論

　　從目的的角度切入，“尊重的教育”要教人“懂得尊重、學會尊重”，而之所以提出這個目的在于生活中的人需要懂得尊重，很多人對尊重的教養(yǎng)養(yǎng)成不足，造成了美好生活的失落。因此，要通過教育養(yǎng)成人們尊重的素養(yǎng)，懂得尊重自我、尊重作為主體的個體、尊重他者與社會。尊重自我，才能自立自強，成為真正人格獨立、敢于負責、勇于擔當的現代人。心理學家馬斯洛的需要理論也為“尊重的教育”提供了理論支持，即人有生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知和審美的需要。作為教育者要認識到，讓學生學會尊重是教育的目標之一，懂得尊重，才能過有尊嚴的生活，而這樣的生活才是指向真、善、美的。尊重作為主體的個體，才能與人平等相處，寬以待人，尊重是文明的社交方式，是建立良好人際關系的基石。有了尊重，才能更好地實現團隊合作，才能氛圍融洽。這樣，生活就會多一些和諧與溫馨，生活變得美好而有價值。尊重他者才會欣賞這個社會的豐富多彩，才能接受與自己不同的文化信仰。他者也許是陌生的，但是和我們一樣擁有共同的人性根基，欣賞他們、尊重他們，有雅量與涵養(yǎng)才是真正的文明世界的公民。學校教育沒有理由把尊重剔除到學校教育之外，每一個教育者也都應該時刻謹記自己的教育使命中還有一項任務，即教會你的學生懂得尊重。

　　2.把尊重作為過程的理論

　　從過程的角度切入，要求教育過程中教育活動的所有參與者必須彼此尊重，隨時調整自己實現圍繞文本的視域融合。也就是說，尊重成為教育活動展開的重要原則，教育過程無處沒有尊重。因此，“尊重的教育”的內涵顯得越發(fā)豐富。

　　尊重受教育者。人類選擇某種行為方式實際上是由對象決定的，是對象的特征、本質屬性決定了人類采取了這樣那樣的行為。對教育活動來說也是一樣的，受教育者的身心發(fā)展特點決定了教育方式的選擇。人的成長是自主性不斷增強的過程，無論是從發(fā)生認識論還是從進化認識論看，人的自主性都是一個不斷演變的過程。因此，“尊重的教育”的重要內涵之一就是尊重受教育者的身心發(fā)展特點，而這也是人類教育思想中的精華，如孔子說“不憤不啟、不悱不發(fā)”，意思就是在教育的過程中，教育者要調動學生學習的主動性和積極性，是尊重受教育者的體現。在當今這樣一個急劇變化的時代里，尊重受教育者必須體現出這個時代的特色來，從學校教育的角度講，尊重受教育者意味著讓受教育者的權力與責任充分地歸位，并給予承認和支持的態(tài)度。所以教育者要引導受教育者學會選擇，這意味著“不能僅僅關注他們每一次自主選擇的結果是否正確，更要關注他們自主選擇的意識是否到位，是否健全，自主選擇的能力是否在增強”[8]，不能因為他們還不成熟、尚不具備做出正確選擇的能力，就越俎代庖。年青一代的成長固然是在年長一代的引導下實現的，但是他們的成長是不能夠被替代的，成長終究是自己要親身做的事情。而選擇的同時也意味著承擔選擇的結果，也就是選擇伴隨著責任，而責任意味著壓力與焦慮，所以“尊重的教育”是沉甸甸的，而不是輕飄飄的，不是輕而易舉的。

　　尊重教育者。教育是人類的一項社會遺傳活動，通過教育，人類的傳統(tǒng)、文化得以延續(xù)。人與動物不同，當人類生下來的時候，不能獨立，必須倚靠他人，要通過教育獲得生存能力的增強;當人死去的時候，把生前的一切經驗和知識都丟了，如果子孫后代從頭研究就會浪費很多時間和精力，也可能導致文化發(fā)展的中斷，正是由于人類有死亡存在的事實，必須通過教育把已經積累下來的經驗和知識傳遞給子孫后代。教育者是社會的代言人，承擔著對年青一代進行教化的職責。我們社會的教育傳統(tǒng)是強調年長一代對年青一代進行教導、監(jiān)督、管理、幫助、扶持，這樣做有利于傳統(tǒng)的延續(xù)性和社會的穩(wěn)定性。因此，要求年青一代尊重這個社會的傳統(tǒng)，尊重教育者，如此才能實現社會遺傳。因此，我們需要建立教育者與受教育者的彼此尊重，在年長一代對年青一代的教化與年青一代的自我選擇與自我成長之間找到契合之處，實現良性互動，在權威性與自主性之間建立起彈性空間，從而更好地實現社會遺傳與社會變革。

　　(二)“尊重的教育”是感性與理性兼具的教育理論

　　教育理論可以被認為兩大派別，即理性主義教育理論與感性主義教育理論，而“尊重的教育”理論則打破了二元對立式的分類，以兼具理性與感性的雙重特征、以尊重為重心展現了它對這個時代的特殊應答。

　　尊重意味著理解、承認，而且態(tài)度是真誠的。這意味著尊重作為人類特有的活動，兼具理性與感性的特征。當日常生活中人們說起“某某(××)是值得尊重的”，就說明尊重不是無中生有的，不是隨便與隨意的，而是有原因與理由的，是經過思維判斷做出的評價，而這種思維判斷的長期積累與代際遺傳就會使人們養(yǎng)成尊重的習慣，成為人們日常生活中的常識。不僅如此，尊重是理性體現的，其重要原因在于尊重不是無條件的，而是有標準的，要經過人的思維過濾，要符合人類發(fā)展的進步趨勢、符合人類生活的基本價值觀念。尊重也具有感性的特征，因為它具有情感性的一面，當我們表達、表現、表征尊重的時候，我們是真誠的，會伴隨強烈的佩服、認可、支持、肯定的情感在里面。尊重既可以被感覺得到，也可以被判斷出來。這就決定了“尊重的教育”在實踐上既可以從理性角度尋切入，也可以從感性角度尋找突破口。

　　“尊重的教育”是理性的教育理論�！敖逃顒拥目陀^性、必然性和普遍性使教育活動有著自己的特點、邏輯規(guī)則和規(guī)律”[9]。因此，是否持有尊重的態(tài)度以及做出尊重的行為都是一種理性選擇，對教育者、受教育者、教育規(guī)律的尊重都是主體人基于理智思考做出的行為選擇與態(tài)度擔當�；诶硇�，我們才會尊重教育規(guī)律，不會做違背教育規(guī)律的事情，中國“十年內亂”時期的教育狂熱絕不是理性思考的結果�！白鹬氐慕逃崩砟钍墙逃顒拥睦硇曰目偨Y，它明確了教育實踐的基本要求、發(fā)展目標，規(guī)定和引導著教育活動的發(fā)展方向。另外，尊重不是無條件的，而是受到人類道德與法律等的制約。尊重不是人類終極無可爭辯的價值觀，是否尊重需要做出理智的判斷，尊重只能賦予正確的，而不能賦予錯誤的，對教育活動來講，尊重就更不可能是無條件的，因為教育者的工作對象是未成年人，這些未成年人的特征是未完成性、不成熟性、可塑性，為了使他們從生物人轉變成為社會人，教育者只能對他們的正確行為、思想表現出尊重。當然成長過程中肯定會犯錯誤，教育者可以尊重他們由于無知、不成熟所犯的錯誤，卻不能把尊重變成一種無限制的縱容�！白鹬氐慕逃钡娜诵曰A是寬容與理解，而不是放縱與嬌寵，所以教育上有一條重要的原則叫做尊重與嚴格要求相結合。

　　“尊重的教育”也是感性主義的教育理論，“尊重的教育”實踐伴隨著人類的感性情感在里邊。教育活動的展開本身就帶有神圣的性質，學校教育的產生與人類早期的宗教信仰、圖騰崇拜密切相關，演變到后來學校成為知識的象征。因此，作為培養(yǎng)人實現社會遺傳的教育即使在今天這樣一個世俗社會里也無法抹殺知識殿堂的神圣性，所以教育者傳導授業(yè)解惑的活動是一種有尊嚴的活動。整個教育活動的始終都伴隨著人類的情感活動，當教育者看到受教育者身心發(fā)生良好變化的時候，必然產生欣慰;當受教育者面對教育者的孜孜不倦的時候，必然產生感動。所以“尊重的教育”實踐不是排斥人類的情感的，而是非常重視人類的情感的。情感成為維持尊重的重要基礎，成為激發(fā)人自尊的重要資源�！白鹬氐慕逃北厝话V諸人類情感、培養(yǎng)情操的過程，否則尊重的價值就無法維持。從感性的角度切入，可以促進教育者更加積極主動地開展教育，使受教育者更自覺地發(fā)展自己、提高自己，激發(fā)教者與被教者的情感動力。

　　總之，以純粹的情感為根據的尊重并不一定具有合理性，它有可能引導人們去尊重假、惡、丑，而不是真、善、美。因此，“尊重的教育”需要理性。而純粹以理性為根據的尊重則缺少了同情的理解與投入的關懷，所以“尊重的教育”是理性與感性兼具、互為支持與補充的理論，契合了人兼具理性與感性。

　　(三)實踐上：兼具認知與行動

　　尊重心理與尊重行為兼具，我們才能做出“是尊重的”這個判斷，如果只具有其中一個，不能被認為是尊重的�！白鹬氐慕逃币彩且粯拥模鹬氐恼J知與行為兼具才能被認為是“尊重的教育”。

　　從宏觀角度上說，尊重教育規(guī)律是認識與行動的統(tǒng)一。“人的存在是特殊的獨立的現實，這個現實不僅不能僅歸結為某種物質世界的個別的偶然現象，相反，還是理解物質世界的鑰匙，人不是簡單的實現他本身存在的某種規(guī)律，而是他本身提出客觀現實的規(guī)律”[10]。對教育規(guī)律的尊重就是需要在認知上知曉哪些是教育的規(guī)律，在行動上要堅持展開符合教育規(guī)律的活動。教育的規(guī)律與大自然的規(guī)律相比在性質上存在不同。教育的對象是人，人的活動要比大自然復雜得多，培養(yǎng)人的規(guī)律比起大自然的規(guī)律更難以總結與發(fā)現，所以在意識上，人們首先就要辨別我們要“尊重的教育”規(guī)律是什么，什么才是真正的教育規(guī)律，諸如現代社會教育要優(yōu)先發(fā)展、學校教育要以傳遞間接經驗為主、學校教育要源于生活而高于生活等都需要人們主觀上付出更多的理智性思考，才能成為人們從事教育活動中給予尊重的原則。對教育規(guī)律的尊重是人的主動行為，只有堅持符合規(guī)律性的實踐，才能獲得符合人類發(fā)展需要的結果，否則人們就要承受諸如中國“十年內亂”時期極端不尊重教育規(guī)律的認知與行為帶來的代價。就教育活動來說，人才培養(yǎng)是一個長期的過程，非一朝一夕能完成，教育發(fā)展需要戰(zhàn)略眼光，不能急功近利，正所謂“十年樹木、百年樹人”。因此，尊重教育規(guī)律需要堅持符合規(guī)律性的做法，既在意識上有明確的認識，也在行動上有持續(xù)的實踐。

　　從微觀教育活動來說，教育者與受教育者的自我尊重的認知性與行為性特征異常明顯。人來到的這個世界上，在與成年人打交道的過程中，就會產生關于尊重的認知評價，并且會以內因的方式存儲在潛意識中，當外界有信息輸入的時候，會對照自己的認識模型能夠體驗到“我是被尊重的”或者“我不是被尊重的”。對于年青一代來說，教育者就要以身作則，以行動讓受教育者感受到對他的尊重，這樣才能激發(fā)他的自尊。如果學校里的學生犯了錯誤，教師經過調查做出合理處理，學生會產生“我犯了錯誤，但是我是被尊重的”，教師武斷地做出結果處理，學生會產生“老師沒有聽我解釋，沒有尊重我”。教育上的尊重需要以點滴的行為體現與維持。它要求教育活動的所有參與者不僅在認知上能認識到“如何尊重”，并且在行為上加以體現。在尊重素養(yǎng)的養(yǎng)成上，需要認知與行動的相互支持和印證。對于受教育者來說，觀察學習與體驗學習是他們認知世界的重要方式。如果成年一代沒有做出良好的示范，沒有創(chuàng)建出良好的環(huán)境氛圍，也難以養(yǎng)成他們尊重他人、尊重社會的態(tài)度。因此，作為這個社會的年長一代，首要就要有作為年青一代示范的意識，其次就是要時刻謹記自己是生活在群體中，自我的言行舉止會對年青一代產生影響，為了人類社會的可持續(xù)發(fā)展，要以尊重的態(tài)度對待周圍的人和事。

　　四、“尊重的教育”的前提性問題分析

　　任何理論都有前提域限，前提支配著理論的為何如此，成為理論的根據、支撐，“尊重的教育”也有許多前提性問題值得研究，研究前提可以使我們更清晰地把握“尊重的教育”理論。

　　(一)“尊重的教育”是積極的教育，需要積極作為

　　尊重是人的心理現象、社會現象，這種現象的產生是人類進化的產物，對于今天的人來說，是不是不需要專門教人懂得尊重呢?在日常生活中，是否可以通過人與人的交往中潛移默化的影響就可以形成呢?或者說，很多人認為生活中尊重無處不在，年青一代可以在家庭與社會生活中接受與尊重有關的教育，不需要教育浪費時間與精力。筆者認為這種觀點是錯誤的，“尊重的教育”是積極的，需要積極作為。

　　“尊重的教育”并不是自然產生的，而是人后天創(chuàng)造出來的。在大自然創(chuàng)造的世界中沒有尊重存在，而那些被認為是尊重的現象也不過是人帶上了尊重的眼鏡，被賦予了尊重的色彩，從這個意義上講，只有被人的意識認識到，尊重才會產生。“人來到世界上是如此的無能為力，他只有通過教育才具備生活能力�！� [5]36如果認為尊重是深深存在于人的本質屬性中的力量，不需要學習就可以運用自如，就大錯特錯了，持有這種觀點的人將使教育陷入一種虛無主義的狀態(tài)中。如果認為教育只是教給年青一代如何運用這種天生的感覺，讓年青一代去實踐這種感覺，繼而做出什么是好與壞的價值判斷，就把教育的對象貶低到動物的層次，因為“那些動物，他們沒有半點知識，卻清楚什么有利于自己”[11]。如果是這樣，教育者的角色與作用就會變得微不足道，而這絕不是“尊重的教育”的本有之義。而在人類生活中，存在著各種各樣文化樣態(tài)，也存在著各種各樣不尊重的現象與問題，如果不發(fā)揮教育的積極引導作用，尊重的素養(yǎng)難以養(yǎng)成，如果不教人各種道理，尊重的行為也難以維持。因此，“尊重的教育”是積極的教育。第一，它要求教育者首先要成為一個懂得尊重的人，成為未成年人的榜樣，同時要主動地了解受教育者的身心發(fā)展特征、性格特征、興趣愛好等，尊重他們的人格、權利等。只有這樣，才能建立起真正的教育關系，教育者才能真正地起到引導、喚醒的作用。第二，對教育規(guī)律的尊重也是人的積極主動行為，如果不按照教育的規(guī)律積極作為，教育的規(guī)律就不會發(fā)揮作用，也就不能帶來人類想要的教育結果，而做出違背規(guī)律的事情，就會付出巨大的代價。教育活動的對象是人，教育活動與工業(yè)生產、農業(yè)種植等活動根本的區(qū)別在于它是發(fā)生在人與人之間的活動，是培養(yǎng)人的活動，對人的培養(yǎng)需要積極作為。

　　(二)尊重的邏輯來源

　　從尊重的來源來講，尊重可以是尊重的主體恩賜、給予給被尊重對象的，也可以是被尊重的對象通過自身的行為擔當贏得的。那么對于“尊重的教育”來說，哪個來源途徑更適切呢?教育的性質與尊重的特征都決定了要選擇第二個來源，即贏得尊重，而不是接受被恩賜的尊重，因為贏得的尊重是真正的尊重，而接受被恩賜的尊重則是虛假的。教育活動的特征是合作性，教育活動是合作而不是操作的活動，制作雕塑屬于操作的活動，如果沒有人的參與就不會有雕塑產生，是生產性的活動，而合作的活動意味著不能完全是生產的，合作活動的特點就在于幫助完成。而這種幫助完成絕不是恩賜，恩賜的尊重不會讓受教育者真正懂得尊重的內涵，只是流于尊重的外表。恩賜的尊重只會導致奴隸人格的產生，會導致尊卑貴賤的封建等級思想的滋生，與現代社會的獨立自由的人格特征格格不入。學生自尊的獲得一定通過自己的行為與態(tài)度擔當贏得了他人對自己的承認與重視，而這個時候自尊才能真正地實現，自尊才能真正地產生自信、自立與自強。而他人恩賜的尊重的虛假性總會有揭穿的那一天，到那個時候只能導致個體的自卑與懦弱。教育者的自尊是通過教育者的行為贏得的，獲得來自學生的尊重也是要通過自身的教學魅力、風格等因素贏得，而不是學生對于教育者教育勞動的憐憫。因此，在教育實踐中，貫徹體現“尊重的教育”理念并不是簡單地通過系列操作就可以實現的，需要教育者用教育的智慧贏得真正的尊重。

　　(三)尊重的價值基礎

　　“尊重的教育”是否具有普遍性，或者是否能夠成為具有普遍性的理論?這個問題與尊重的價值基礎密切相關，尊重是否具有普世意義上的價值根基?對于人類的終極價值來說，尊重具有工具意義。人生而平等自由，這就是尊重的價值基礎，而“尊重的教育”就是以人生而自由平等作為價值尺度的理論�！妒澜缛藱嘈浴返男蜓灾姓f，“對人類家庭所有成員的固有尊嚴及其平等的和不移的權利的承認，乃是世界自由、正義與和平的基礎”�！妒澜缛藱嘈浴返牡谝粭l是，“人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。他們富有理性和良心，并應以兄弟關系的精神相對待。這就是尊重必須的價值基礎。”人生而平等，對人不能因為任何原因而表示歧視。因此，人性的這種平等要求決定了尊重是人類的基本倫理原則，是基本人倫之理。從這個意義上講，“尊重的教育”是一種平等的教育，正因為尊重每一個個體的平等權利，才有承認個體差異、允許存在不同。人生而自由，人有自由意志，你必須尊重他人的自由意志，同時你的自由意志也必須得到尊重。所以對人來說，自由才是自明的。正是在意志自由的基礎上，個體對自己的行為負責，尊重本身才有了尊嚴，才有了屬于人的意義。雅斯貝爾斯說，“在我看來，全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學生之思不誤入歧路，而是導向事物的本源。教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以重視，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集�！盵12]他想說的就是教育者與受教育者之間要彼此互相尊重彼此的自由靈魂，教育的真諦才能實現，人的精神境界才能獲得提升，而自由也就成為一個動詞，是個體通過自身的努力爭取到的自由，個體自由的獲得不是教育者的恩賜，從而“尊重的教育”的最高境界得以實現。

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