試論教學的本質(zhì)-基于與教育比較的角度追問
摘要:從不同的角度思考教學的本質(zhì)可以得出不同的結論�；谂c教育比較的角度,從教育、教學的實踐出發(fā),用歸納和演繹的方法得出:教學是以教材為載體的一種更系統(tǒng)、更具計劃性、更專業(yè)的教育。
教學本質(zhì)是教學論的核心問題。所謂教學本質(zhì),就是使教學成為其自身而又與其它事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性,就要對教學是什么進行追問。所以,對于十幾種教學本質(zhì)理論,如認識發(fā)展說、認識實踐說等追問,如果說教學的本質(zhì)是這些觀點的話,教育的本質(zhì)不也是嗎?教育的本質(zhì)也可以是認識發(fā)展說、多本質(zhì)說等等,所以它們難以揭示出教學成為其自身而又與其它事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性。
本文從教學實踐入手,不僅通過觀察、分析、比較、抽象、概括等自下而上歸納的思維進程,而且采用自上而下演繹的思維進程,用聯(lián)系的、動態(tài)的、全面的辯證唯物主義的態(tài)度嘗試著探尋教學的本質(zhì),而這種結論的得出,莫過于與教學最近的概念——教育進行比較。
一、教育的本質(zhì)——與其它實踐活動的比較
“教育是有意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”這個定義經(jīng)得起追問,較好地揭示了教育的本質(zhì)。馬克思說過,人與動物的本質(zhì)區(qū)別之一是人在沒有活動之前已經(jīng)在頭腦里把活動的目的、結果設計好了,人的活動是有意識的,這樣就把動物之間本能的父傳子現(xiàn)象排除掉。人的各種活動就是為了達到各種目的, 不同目的決定了不同本質(zhì)的實踐活動,只有直接目的或首要目的是影響人身心發(fā)展的活動,才是教育,這樣就把不以影響人身心發(fā)展為目的的活動如政治、經(jīng)濟活動區(qū)分開來,也把無意或間接影響了人身心發(fā)展的其它活動如藝術活動、創(chuàng)作活動區(qū)分開來。但是,繼續(xù)追問,比如醫(yī)生的手術使病人的瘸腿健步如飛,體質(zhì)健壯了, 醫(yī)生的活動不也是體育教育了嗎?顯然不是,所以,在葉瀾教授的定義里,必須加一條規(guī)定:以教與學為形式,這樣,就把通過其它途徑如手術促進人身心發(fā)展的活動排除掉。經(jīng)過不斷的追問,逐步抽象出成為其自身而又與其它事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性,教育就是:以教與學為形式,有意識的、以促進人身心發(fā)展為直接目標的社會活動。這也是廣義的教育。那么與廣義教育比較,狹義的教育是什么?再次追問,就在于它的專門性,所以主要指學校教育,因此,狹義的教育是:由專門的教育機構承擔的、由專門的教職人員實施的、有目的、有計劃、有組織的以影響學生身心發(fā)展為直接和首要目標的教育活動。
二、教學與教育的比較
請做下面一道選擇題:這些活動哪些是教學?班會、校會、運動會、春游、備課、夏令營、上課、預習、智力競賽、復習、參觀訪問、作業(yè)。
顯然,一般情況下,它們都是教育活動,但是,哪些是教學?對這些活動追問,就是在反復地觀察、分析、比較、抽象、概括,就是在尋找教學的本質(zhì)特征。初步追問的結果,上課是標準的教學,為什么是,可以慢慢分析出幾條線索:是有教師教學生學的;是傳授知識的;是要促進學生發(fā)展的,,總的說來,上課與非上課一個概括的區(qū)別就是上課很正式。當用上課的這些標準與其它活動比較,判斷它們時,這些活動一般可以分為三類。第一類,班會似乎是教學;校會、運動會、春游、夏令營、參觀訪問是第二類,不是教學;備課、預習、復習、作業(yè)是第三類,也不是教學。為什么呢?因為班會與上課很相似,很正式,有教師教學生學;有時是傳授知識的;是要促進學生發(fā)展的,,但是,進一步追問,如果班會是學生主持的,或班會上教師不是傳授知識,那么和上課是有區(qū)別的,這個區(qū)別應該是不夠正式或正規(guī),為什么不夠正式或正規(guī)呢?是班會內(nèi)容比起上課不夠系統(tǒng)、連貫,教育方法、內(nèi)容也較隨意,因此,通過對班會與上課的分析、比較,概括出上課比班會,也就是教學比教育具有更系統(tǒng)、連貫的,更具計劃性的特點。第二類不是教學,因為與上課比較相去甚遠,比班會更不正式或正規(guī):沒有教師教或沒有學生學;或者不是傳授知識;不是在教室進行,,但是,最本質(zhì)的不正式還是教育內(nèi)容和形式散漫、隨意、不系統(tǒng)。第三類活動比較正式,但與上課比較,很明顯只有師生一方,或者只有教師,或者只有學生。但是,如果追問,備課時教師是在為誰準備,預習、復習、作業(yè)是學生自己隨便自學嗎?與上課有什么關系?于是得出:這些活動雖然形式上只有一方在場,但實質(zhì)上師生都在參與,備課是教師在根據(jù)學生的情況備,預習、復習、作業(yè)是學生根據(jù)教師的教而學,是實質(zhì)的相互影響、相互制約,教與學有機聯(lián)系在一起,成為真正的教學互動,所以第三類是教學,它們是課堂教學的延伸,是教學不可缺少的環(huán)節(jié)。
對比這三種類型,于是得出教學是比教育更系統(tǒng)、連貫的,更具計劃性的,更嚴密的,也就是更正式更正規(guī);為什么教學比教育更系統(tǒng)、連貫,更具計劃性、更正式呢?歸根結底是因為教學經(jīng)過教師系統(tǒng)、連貫、更具計劃性的思考和準備,那么,教學的本質(zhì)就是教師用系統(tǒng)、連貫、更具計劃性的教育內(nèi)容、教育手段去影響學生的過程。而這種系統(tǒng)、連貫、更具計劃性思考的載體是什么呢?就是課程或教材,由于對課程的認識分歧較多,所以本文用教材來說明問題,那么,教學就是教師以教材為中介去促進學生發(fā)展的過程。
為什么以教材為中介能夠成為教學的本質(zhì)呢?通過與其最相似的教育概念比較,發(fā)現(xiàn)二者幾乎一致,唯一區(qū)別是教學以教材為中介而教育不是,所以以教材為中介是教學“成為其自身而又與其它事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性”,正因為這個“規(guī)定性”,使得教學成為一種特殊的教育——更專業(yè)的、更高效的教育。為什么這樣說呢? 首先,教學的內(nèi)容——教材具有較高的發(fā)展價值,它所反映的知識體系是人類在反復認識過程中取得的最基本的認識成果,同時在教材中還凝聚了各種情感、意志、性格等精神力量,具有多方面的教育價值。其次,教材本身雖然具有多種的教育因素,但它們在靜態(tài)下是不能發(fā)生作用的,必須通過學生在教師引導下對教材開展積極的思考、體驗過程才能發(fā)揮作用,這就不僅需要教師對教材做系統(tǒng)、連貫、更具計劃性的思考,而且對教材如何轉化為學生發(fā)展的教學方法以及組織形式等必須同樣做精心的準備。從實質(zhì)上講,教學就是要做好教材的文章,挖掘其中包涵的德、智、體、美、勞各方面的教育因素,以此為依據(jù),選擇最佳的教學方法、教學手段、組織形式等,教好教材。正因為以教材為中介的教學活動的所有組成元素都是經(jīng)過教師系統(tǒng)、連貫、更具計劃性的思考,所以它比起非教學活動少了隨意性、散漫性、偶發(fā)性,多了系統(tǒng)性、嚴密性、連貫性、計劃性、科學性,更具專業(yè)性,因此決定了它的高效率。
當用歸納的方法概括出教學就是教師以教材為中介去促進學生發(fā)展的過程這一本質(zhì)特征后,再用演繹的方法論證它,用辯證的觀點看待它,發(fā)現(xiàn)具備這個條件的教育就是教學。例如春游,盡管一般情況下不是教學,但當它參與到教材中時,就可以轉化為教學:比如教師為了上好《春天》這一課,有意識地帶領學生去春游,讓大家好好觀察,上課時大家因為積累了素材,踴躍發(fā)言,積極互動,課上得很成功,這時,春游已經(jīng)成為教學的一部分,類似于預習,或者成為了一種感性的教學方法,同樣的道理適用于所有的第二類活動。因此,教學的本質(zhì)就是教師用以教材為載體的系統(tǒng)、連貫、更具計劃性的教育影響促進學生發(fā)展的過程。
三、教育與教學的關系
把廣義教育、狹義教育、教學的定義放在一起,用辯證的觀點對它們進行思考,發(fā)現(xiàn)狹義教育與廣義教育比較,在于它是專門機構、專職人員承擔的有目的、有計劃、有組織的專門性、專業(yè)性教育;教學與狹義教育比較,在于它以教材為中介,而教材的實質(zhì)是一種系統(tǒng)性、連貫性、計劃性的思想體系,所以教學實質(zhì)上是一種目的性、計劃性、組織性更強的教育,是專業(yè)教育中更專業(yè)的教育,所以決定了教學是一種全面、高速、高效的教育,它是學校教育的中心工作,也是學校教育工作的主要途徑,決定著學校教育工作質(zhì)量的高低。而從教學到廣義教育,靈活性與普遍性則逐漸增強,教育有教學比不上的靈活性與機動性,不管是廣義教育還是狹義教育,都是教學活動的有力補充,它們共同為達到教育目的服務。由于思考者處在某種有限的層次當中,或視角不同,對于教學生活而言,試圖為它尋找到一個終極的、統(tǒng)一的本質(zhì),是一件不可思議的事情,那么,這篇文章就從教學與教育比較的角度提供一條思路,拋磚引玉,以期對大家探尋真理的思考提供一點啟示。
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