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淺析當前語文文學教育方式改革與創(chuàng)新
論文關鍵詞：語文文學教育 改革 創(chuàng)新
論文摘要：傳統(tǒng)的語文文學課堂教學遵循的3P模式，強調以教師為中心，課堂教學圍繞如何“教”展開，忽視了學生在教學活動中的主導地位，不太關注學生如何“學”的問題，阻礙了學習者文學欣賞能力的提高，學生的積極性、主動性受挫，長此以往使得學習熱情大減。本文主要探討當前語文文學教育方式改革與創(chuàng)新。
要打破傳統(tǒng)教學模式瓶頸，使語文文學課堂教學最大程度地體現(xiàn)交際性，從而真正發(fā)揮語文文學課的教學效果、實現(xiàn)語文文學課的教學目的，讓“以學生為本”的教學理念和“學以致用”的教學原則得到更好的貫徹，更新教學觀念、創(chuàng)新教學模式勢在必行。任務型語言教學提倡以完成任務來促進、帶動學習，在完成任務的過程中學習語言、運用語言，從而最終達到提高學生文學綜合運用能力和交際能力的目的。這是解決目前語文文學教學存在的問題的比較可行的、有效的教學方法。本文嘗試將任務型語言教學理論與語文文學教學實踐相結合，對任務型語文文學課堂教學進行了理論和實踐上的研究、探索?1。
1.傳統(tǒng)語文文學課堂教學的特點
1.1課型特點不突出，文學課精讀化、閱讀化
由于目前許多人對語文文學教學的認識存在誤區(qū)，認為語文文學課與其他課型并沒有太大不同，只不過是突出掌握詞匯表達法、多欣賞幾篇文學，這就使得許多語文文學課教學方法與精讀課、閱讀課等其他課型雷同，語文文學課交際性、互動性特點并沒體現(xiàn)出來。語文文學課堂教學的大部分時間被用來講解詞匯、表達法，而有限的練習時間也只是填空、造句等等這些缺乏針對性的訓練。同時，教師過度關注于引導學生理解課文內容，就課文上課文，教學思路缺乏延展性，語文文學練習也主要是針對課文回答問題或復述課文大意，沒有進行交際拓展練習，體現(xiàn)不出語文文學教學舉一反三、觸類旁通的特點。
1.2教學方法單一
目前大部分語文文學教學采用的模式是，首先教師講解生詞并朗讀課文，然后講解課文內容，接著學生跟讀課文或者學生之間朗讀課文，最后圍繞課文中的話題組織討論或談感想。這種教學方法枯燥乏味，主要是教師起主導作用，將自己對課文的理解硬性灌輸給學生，學生一直是被動接收，主動性和創(chuàng)造性被抑制，久之就懈怠，甚至有時會出現(xiàn)排斥現(xiàn)象，語文文學課教學質量無從保障。
1.3教材設計和內容編排針對性不強
目前我們的不少語文文學教材都是由課文、生詞、詞語例釋、練習等組成，其中重點是課文內容和課文中出現(xiàn)的語言形式，這種編寫模式與綜合課教材基本一樣，并沒有體現(xiàn)出語文文學教學的特點和重點。即便有些教材在練習上下了不少功夫，但多數(shù)練習是就著課文內容提問、就著語言形式造句或替換填空等，缺乏拓展訓練，不能充分調動學生的語言能動性和創(chuàng)造性。有一些練習是單純語言形式的操練，有些練習的內容和結果不存在信息差，更有不少練習缺少交際的真實性。
教材內容沒有針對學習者學習需求來編排，也沒有緊緊圍繞學習者生活來編排。學習者語文文學學習是為了能夠提高語文欣賞能力，這個交際能力也是用于現(xiàn)實生活中的，所以教材內容應該滿足學習者的學習需求，緊貼學習者的日常生活來編排，有許多課文內容和語言點實際的生活交際中，很少或根本無法用上。此外，教材的設計缺乏新意，基本都是會話、獨白形式，輸入形式單一，而且也沒充分利用多媒體教學形式和現(xiàn)代先進的教學技術手段?2。
1.4以教師為中心，忽視了學生的主體地位
在傳統(tǒng)的3P教學中幾乎所有的教學活動都是以教師講解為主，學生配合為輔。教師教學又往往過于依賴教材，死板地按照教材來組織教學，忽視了學生的需求和感受，導致出現(xiàn)兩種結果：一種是學生按部就班學習教師傳授的內容，語言知識和語言技能難以拓展，求知欲和創(chuàng)造性一定程度被抑制；另一種是學生對教學內容缺乏興趣，內在動力不足導致參與課堂語言活動的主動性和積極性不高，甚至不參與課堂語文文學教學活動。
2.任務型教學法的內涵
2.1真實性
第一，語言輸入是真實的。輸入材料取自真實生活同時也為摹擬真實生活場景服務，課堂中使用的語言材料、教授的語言知識來自真實生活，同時適合學習者的特點、要求；第二，教學設計的任務類似真實生活情景，對于學習者來說能夠理解、方便完成；第三，教師設計的語言任務是真實的。任務有針對性，對解決學生存在的問題有幫助；第四，任務完成結果是真實的。學生完成任務的途徑并不是唯一的，而是存在多種途徑，甚至有的任務學生不一定能夠完成?3。
2.2整體性
任務型課堂教學的各個教學環(huán)節(jié)，從語言輸入、語言形式的訓練到具體任務的執(zhí)行都是圍繞具體任務來設計的，環(huán)環(huán)相扣直至完成任務。用語言來做事，在完成任務的過程中學習、運用語言，重視教學過程，就是任務型課堂教學最大的特點也是最大的優(yōu)點。
2.3重視語言的綜合運用
任務型課堂教學不單強調培養(yǎng)學生口頭交際能力，更強調培養(yǎng)學生將文學欣賞技能優(yōu)化結合，達到綜合運用語言的能力。因此，在任務型語文文學課堂中，學習者并不是機械地進行語言知識練習，而是能結合以前學過的詞匯、語法和句型，在摹擬的交際情景中創(chuàng)造性地應用學習的語言知識。
2.4強調學生的主體地位
任務型語言教學強調“以學生為中心”，語言輸入、任務設計都以學生的需求、特點為依據(jù)，任務完成的過程中，也是學生是主體，大部分時間是由學生獨自、結隊或以小組形式完成任務，學習者對學習活動自主負責，學生完全成為主導者和主要參與者。
3.當前語文文學教育方式改革與創(chuàng)新
3.1小組活動中的分組
任務型語言教學的核心是任務，任務靠學習者合作完成，因此小組活動是任務型課堂教學的重要組織形式。那么，任務分組時，小組成員的性格特點不同、國籍不同、語言水平不同等都會直接對任務型課堂教學效果產生重要影響。而恰恰在實際教學過程中，教師并沒有考慮這么多，只是按常規(guī)進行分組，這就帶來了一些不良反應。如課程開始時發(fā)給學生必讀書目和教學進度表，布置學生根據(jù)教學進度去閱讀相關的作品。每一單篇作品賞析課再事先要求學生思考有關問題，課堂上則采用學生自由發(fā)言、討論和教師小結的討論課型。有些寫景抒情的散文名篇則采用其它的教法，如選用合適的視頻資料播放給學生欣賞，教師稍作提問點撥即可。記得《故都的秋》賞析課，播放中央電視臺制作的《現(xiàn)代美文名篇賞析——故都的秋》，學生自發(fā)集體跟著朗讀，這樣的教學即使教師不作分析也會給學生留下深刻的印象。
3.2教師的要求
任務型語言教學中，教師既要負責知識的講授，還要負責任務的設計、協(xié)調和參與，這就對教師的綜合素質和專業(yè)技能提出了更高的要求。首先，教師的角色意識要轉換。在任務型課堂教學中，教師不再是中心，而是任務的設計者、組織者和中介者；其次，教師在任務的選擇和設計過程中，要注意設計內容密切聯(lián)系學生真實的生活，要符合學生的語言能力和水平，要考慮如何最有效地分配任務，使學生對任務產生心理認同感，從而激發(fā)學生的動機和熱情，從而促使任務順利完成；其三，教師要能有效地進行課堂管理，從任務實施的各個環(huán)節(jié)引導、幫助學生完成任務；最后，教師要善于根據(jù)學生完成任務的情況和課堂反饋結果。有限的幾次成功的討論課如“相愛容易相處難——《傷逝》和《項鏈》比較閱讀”、“從覺慧和鳴鳳、周樸園和梅侍萍、周萍和四鳳三場愛情悲劇看，愛情需門當戶對嗎”、“從祥子尋夢過程看人性弱點”或“從鄉(xiāng)下人進城遭遇看城市的殘忍——閱讀《駱駝祥子》和蘇童《米》”等，都基于教師和學生準備充分。（作者單位：河南省商丘職業(yè)技術學院）
參考文獻：
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