具身認知觀在兒童英語教學中的應用

　具身認知是第二代認知科學興起后出現(xiàn)的一種認知方式，其觀點的核心思想是身體在認知的實現(xiàn)中發(fā)揮著關鍵的作用，認知是通過身體與環(huán)境的相互作用而獲得的。[1]國內外眾多語言學者通過研究發(fā)現(xiàn)，語言的形成和身體有著本質的聯(lián)系，語言是人類獨特的交流工具。人類的身體機能與語言認知直接指向外部的語言行為，從而使人類得以在相互交流和行動中生存和繁衍生息。而通過語言，人們將注意力指向人、物、事件及可能發(fā)生的行為，從而使我們置身于周圍的現(xiàn)實世界之中。[2]由此可見，語言與身體以及外部世界有著密切的聯(lián)系，人類的語言理解離不開具身認知的作用。根據(jù)皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論的觀點，前運算階段（2~7歲）被認為是兒童學習語言的最佳時期，此時兒童的智力發(fā)育已經達到成人水平的70%。在這個年齡階段開始外語學習，學習效率較高。處在這個階段的兒童已經初步具備了心理表征和使用語言的能力，其主要的認知活動還是需要依靠感覺運動來支撐，即他們的語言認知能力絕大部分程度上依賴于身體與外界環(huán)境接觸所獲得的各種感覺運動經驗。因此，運用具身認知的觀點去深入理解和研究兒童語言認知能力的發(fā)展，對促進兒童英語課堂教育和英語學習有著重要的理論意義；而將具身認知的相關指導思想引入教學實踐中，對提高課堂教學的有效性和兒童學習英語的興趣會產生深遠的影響。
　　一、具身認知觀的基本內涵
　　具身認知（embodied cognition)是美國著名語言認知學家Lakoff和哲學家Johnson提出的一種全新的理論范式——embodied philosophy的基礎上所拓展而來的。他們提出的具身認知觀包括三個基本思想：心智是具身的；隱喻是思維的核心；認知是無意識的。[3]其中最為核心的觀念即是“心智是具身的”。人類的一切認知活動都是建立在自身的生理結構和感覺運動過程中的，而且在這一過程當中，身體與環(huán)境無時不刻在相互作用著。
　　Thelen認為：“認知是具身的，就是說認知源于身體與世界的相互作用。[4]依此觀點，人類的認知活動是依賴于認知主體的各種經驗，而這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而與這些經驗就不可分離地聯(lián)系在一起，共同構成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面等編織在一起的機體。
　　我國學者葉浩生在總結國外具身認知的前沿研究的基礎上，提出具身認知的中心含義包括三個方面：（1）認知過程的進程方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認知的內容是身體提供的；（3）認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。[5]
　　從國內外學者的研究中不難發(fā)現(xiàn)，認知與身體有著密切的聯(lián)系，認知的發(fā)生是基于“腦—身體—環(huán)境”這個系統(tǒng)的，身體是認知的基礎，是認知過程發(fā)生的核心。認知是在身體與環(huán)境的聯(lián)系中所獲得的外部經驗的基礎上而形成的。認知的發(fā)展取決于具身性的行為所提供的經驗。
　　二、具身認知觀與兒童語言習得
　　實際上，具身認知的觀念要追溯到皮亞杰在認知發(fā)展心理學中所做出的相關研究。皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中暗含著認知的相互作用論，即認知是主體與環(huán)境相互作用基礎上的進化和歷史的建構；高級水平的思維活動是人類最初身體活動的內化。
　　根據(jù)皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論，在前運算階段（2~7歲），兒童盡管已經具備了心理表征和使用語言的能力，但其主要的活動還是需要靠感覺運動來支持。身體在語言知識的內化過程階段中起著不容忽視的作用，身體不僅僅聯(lián)系著大腦的鏡像神經細胞，而且還要通過與環(huán)境的積極體驗來指導語言在正式情境中的運用。
　　許多研究證明，2~3歲是人初學說話的關鍵時期，在這個階段，幼兒的詞匯增長非常迅速，幾乎每天都可以掌握新詞。而到了3歲左右，兒童已經能夠掌握1000個左右的詞了，且能夠說出完整的簡單句。3~4歲時，他們的言語開始由對話言語逐步過渡到集體獨白言語的狀態(tài)。5~7歲時，兒童真正意義上的言語交談才開始。兒童語言學習的初始階段（2~7歲）與皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中的前運算階段大致相吻合。而兒童最初接觸的簡單語言和詞匯主要是通過模仿而得以實現(xiàn)的，即在模仿發(fā)音中和對具體事物的指向中習得的。比如：我們教一個4歲的小孩學小汽車“car”的英文發(fā)音時，通常會手指著窗外奔跑的汽車說：你見到這個有四個輪子、會跑的東西，就要想到這是car[kɑ:]。在通過發(fā)音的模仿練習后，兒童會在自己的頭腦中內化這個單詞的發(fā)音和具體事物指向，那么在下次見到汽車的時候，他們的頭腦中就會調動在大腦中已有的語言符號儲備，指著奔跑的汽車將單詞說出。在這一個過程中，我們的身體在認知過程中的作用顯然是不容忽視的。通過手勢語的指向，兒童去注意所指向的事物，通過嘴型的變動和聲帶的震動，兒童模擬出單詞的發(fā)音。由此可見，具身認知觀對兒童的語言學習有著一定的理論指導作用。

三、具身認知觀在兒童英語教學中的應用
　　具身認知在兒童英語教學中的應用是一種潛移默化的滲透。事實上，教師在兒童英語的教學過程中會不自覺地使用到具身認知的原理，從教兒童學習第一個英語單詞的拼寫和讀音開始，到指導兒童演出一臺英語小話劇等。近年來廣泛用于兒童英語教學的“全身全反應法”是具身認知觀在兒童英語教學中應用的一個例子。此教學法是由加州心理學家James J.Asher于20世紀60年代提出來的。全身全反應教學法注重的是語言學習中的互動模式。這一教學法在我國兒童英語教育專家楊文老師的吸收與借鑒之下，發(fā)展為其獨創(chuàng)的“全息全感教學法”。這兩種教學法都主張使幼兒在自然狀態(tài)下學習英語、學好英語。而后者更注重的是通過制造語言環(huán)境，加強言語輸入，在語言信號的反復刺激中，讓孩子腦中的語言神經接受站不斷鏈接，形成記憶。[6]全息全語教學法其中滲透著關于具身認知觀的思想，這種將語言情境、認知和行動充分調動起來的方法無疑給兒童英語教學注入了新鮮的血液。
　　教師在組織課堂教學的過程中，所使用的相關教學策略中無不蘊含著具身認知的相關思想，筆者就以下兩方面展開論述：
　　1. 具身認知觀在兒童英語詞匯教學中的應用。詞匯教學中最為突出的特征就是“視——聽——運用”。兒童在大腦中看見所要學習的詞匯之后，在教師的指導下對詞匯進行反復的操練。詞匯的發(fā)音和拼寫正是通過口、耳、大腦的相互作用來熟練的。而大腦的記憶也會呈現(xiàn)具身性的影響，當兒童要回憶起所學的單詞時，他會通過口形發(fā)聲和手指筆畫，將所學的單詞在大腦的認知模塊中抽調出來。在記憶詞匯的同時，模擬詞匯在句中出現(xiàn)的真實場景，能加強對詞匯的意義理解。因此，教師在教授兒童學習詞匯的時候，應該將兒童的口、手、身體同時調動起來，準確的口型發(fā)音，手勢在腦海中的筆畫，身體在詞匯游戲場景中的參與都能提高詞匯教學的效果。

　2. 具身認知觀在兒童英語口語訓練中的應用�？谡Z是兒童英語課堂教學的核心。在傳統(tǒng)的兒童英語課堂教學中，教師反復強調機械記憶，使得學生記憶起來十分吃力，提不起學習口語的興趣。具身認知觀認為同步的身體狀態(tài)和行為促進認知共享的實現(xiàn)。[7]教師在設計口語教學的時候，應該利用兒童愛動愛參與的特點，通過教育游戲的設計，讓學生在對話發(fā)生的不同游戲情境中進行體驗，將兒童的各種身體感官調動起來，這樣一來，學生就會將學習融入游戲，學習口語起來既不枯燥也不乏味。而身體在游戲活動的參與中會將英語口語知識的情境運用形象地植入兒童的右半球記憶庫，這樣才能有助于提高兒童學習口語的積極性。
　　四、具身認知觀對兒童英語教學的啟示
　　英語作為21世紀廣泛使用的國際用語，在我國基礎教育課程改革中處在極其重要的位置。隨著小學英語新課程標準的實施，英語考試已經成為小學升初中的必考考試科目，社會和家長對小學英語的重視程度逐步提升。但不管是在學校英語教學中還是在校外輔導機構中，教師大多都是采用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學法，只重視兒童脖頸以上的學習，將兒童的大腦當成一個急需填滿知識的容器。這種不尊重兒童身心發(fā)展階段特征的教學方法很容易讓兒童產生對英語學習的恐懼感和厭惡感，勢必會對近一步學習產生不利的影響。具身認知觀所強調的身體性、情境性和交互性對當前的兒童英語課堂教學有著重要的啟示意義。
　　1. 教師在教學過程中要“釋放”學生的身體。已經有大量的研究證據(jù)表明，身體的各個部位不但具有運動的能力，而且能夠極大地影響我們的認知。身體與心靈的感受是相一致的，倘若身體受到了束縛，心靈也同樣會感到壓抑。因此，兒童英語課堂教學應該多注重身體在認知活動中的參與性和動態(tài)性。在國外語言課堂教學中，學生可以選擇令其舒適的姿態(tài)來聽課，而在國內的語言課堂的教學中，教師嚴格禁錮學生的身體，讓學生端正地坐在座位上，學生的心智也會顯得拘謹和疲倦。適當?shù)毓膭钌眢w在課堂中得到釋放，增強學生對所學內容的身體體驗，可以讓教學收到意想不到的效果。
　　2. 教師讓學生的主體地位得到充分的發(fā)揮，鼓勵兒童模擬語言發(fā)生的情境。具身認知可以是離身的，即具身認知能使我們置身于非現(xiàn)實世界，通過心理模擬獲得對描寫非現(xiàn)實世界的語言的理解。[8]例如，教師在教授兒童著名的伊索寓言故事《Three Little Pigs》的時候，應積極鼓勵兒童在邊聽故事的同時，在頭腦中模擬一幅幅生動的圖畫，或者將頭腦中想象的畫面用筆畫出來。而角色的扮演讓語言情境更加活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在孩子們面前，更有助于他們對故事內容的理解和基本句型的掌握。這樣不僅可以讓兒童愛聽故事，也愛練口語，同樣也有助于調動他們運用“心智”和實際動手操作的能力。
　　3. 教師應該注重語言學習的交互性，創(chuàng)設出能讓兒童廣泛參與進來的語言活動。身體的狀態(tài)影響著大腦的認知神經機制，相對于缺乏身體與話語對象之間的聯(lián)系，那些代表身體與對象之間高度聯(lián)系性的話語更能讓人理解。[9]口語是語言教學的本質，而與語言相關的身體行動能促進語言任務的完成。因此，教師在教學活動中，應該廣泛增設語言活動課程，創(chuàng)設有特色的語言小游戲，讓學生廣泛參與其中進行相互交流，這樣才能讓身體在語言活動中進一步建構所學到的語言知識。
　　五、總結
　　認知是“腦—身體—環(huán)境”相統(tǒng)一的認知系統(tǒng)，語言是身體參與認知活動，人類語言的獲得離不開身體與環(huán)境的相互作用。通過關注有機體內部的認知過程去理解認知，其解釋力比較低，因為它不重視理解認知發(fā)展所必需的兩個關鍵因素，一是具身的，一是有機體必然與環(huán)境進行交互作用。而依據(jù)皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論的觀點，前運算階段兒童學習語言的過程實際上是身體與環(huán)境相互作用而內化的過程。具身認知觀在兒童英語教學中廣泛地被運用著，但是如何將具身認知觀有效地運用于兒童英語教學中，以提高教學的時效性應該作為英語教育者所共同研究和廣泛探討的話題。本研究在具身認知理論的基礎上，探討了前運算時期兒童學習的特點以及兒童英語課堂中具身認知觀的體現(xiàn)，最后為具身認知在兒童英語教學中的應用提供了較有實踐性的建議。

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