數(shù)學(xué)課堂上“有益”的提問(wèn)方式

       面對(duì)職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，教師在課堂上如何調(diào)動(dòng)其積極性？有益的提問(wèn)就是其中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)離不開(kāi)“問(wèn)”，“問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟”，學(xué)問(wèn)就是有學(xué)有問(wèn)，在學(xué)中解決問(wèn)題，遇到問(wèn)題通過(guò)學(xué)習(xí)解決。因此，數(shù)學(xué)教師的提問(wèn)藝術(shù)顯得比其他學(xué)科教師更為重要。通過(guò)近二十年的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)職中學(xué)生可采用以下幾種方式進(jìn)行提問(wèn)，并且是有益的而不是徒勞的提問(wèn)。
        一、激情性提問(wèn)
        這個(gè)提問(wèn)方式是為了創(chuàng)造生動(dòng)愉悅的情境，令學(xué)生由于心生疑竇而造成懸念，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，形成思想的教學(xué)氛圍，使學(xué)生帶著濃厚的興趣開(kāi)始積極探索思考。這類(lèi)提問(wèn)在實(shí)踐中很多，舉不勝舉。如：同學(xué)們?cè)诔踔袑W(xué)習(xí)過(guò)在平面上兩條直線的位置關(guān)系，讓學(xué)生拿兩支筆劃出來(lái)。結(jié)合教室里的墻面加以分析，讓學(xué)生觀察：所有的兩條線都是我們?cè)诔踔兴鶎W(xué)的位置關(guān)系嗎？有沒(méi)有不是這些關(guān)系的兩條線呢？這樣通過(guò)復(fù)習(xí)探索充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并引出了新知識(shí)——異面直線。這樣學(xué)生在積極探索思考中學(xué)習(xí)，從而感覺(jué)數(shù)學(xué)就在身邊，數(shù)學(xué)來(lái)源于生活。
        二、鋪墊性提問(wèn)
        它主要用在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中，為了降低思維難度，并給學(xué)生解決問(wèn)題提出方向，可以鋪墊性的提問(wèn)道出轉(zhuǎn)化的途徑。比如講梯形中位線定理時(shí)可先提問(wèn)：“三角形中位線定理的內(nèi)容是什么？”當(dāng)提出梯形中位線定理時(shí)再問(wèn)：“從三角形中位線定理中能得到什么啟迪？”
這樣一來(lái)，怎樣引輔助線的難點(diǎn)就很容易被突破。
        三、點(diǎn)撥啟發(fā)法
        循循善誘的教師往往善于啟發(fā)學(xué)生思考問(wèn)題，開(kāi)啟他們的智慧之門(mén)，并以此營(yíng)造教學(xué)的高潮氣氛。例如：學(xué)生在小學(xué)就認(rèn)識(shí)了“＞”和“＜”，但在學(xué)了“　”和“　”后總是弄不清該用哪個(gè)符號(hào)。在教學(xué)中我把“＞”和“　”放在一起，通過(guò)實(shí)例讓學(xué)生觀察這兩個(gè)符號(hào)的兩邊各是怎樣的特點(diǎn)、有怎樣的相似處：這兩個(gè)符號(hào)的開(kāi)口對(duì)比，一個(gè)是數(shù)大的，一個(gè)是元素多的，通過(guò)再舉實(shí)例比較讓學(xué)生真正理解了它們的含義。同理，在上面的點(diǎn)撥中，可啟發(fā)學(xué)生掌握“＜”和“　”。這樣把相關(guān)知識(shí)結(jié)合起來(lái)，學(xué)生就不會(huì)對(duì)新引出的符號(hào)感到陌生了。
        四、遷移性提問(wèn)法
        大家知道，不少數(shù)學(xué)知識(shí)在內(nèi)容和形式上有類(lèi)似之處，其間有密切聯(lián)系，教師可在提問(wèn)或?qū)W生回顧舊知識(shí)的基礎(chǔ)上過(guò)渡到對(duì)新知識(shí)的提問(wèn)，將學(xué)生已掌握的知識(shí)和思維方法遷移到新內(nèi)容中來(lái)。比如，我們學(xué)習(xí)了一元一次方程，其定義由學(xué)生復(fù)習(xí)一下，找到關(guān)鍵詞：“一個(gè)未知數(shù)”，“等號(hào)”。如果“等號(hào)”變成“不等號(hào)”如何呢？根據(jù)學(xué)生思考嘗試性地對(duì)知識(shí)和方法進(jìn)行遷移，從而引出了一元一次不等式，這種方法在教學(xué)中應(yīng)運(yùn)得比較多。
        五、發(fā)散性提問(wèn)法
        這種思維方法是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，在教學(xué)中教師要激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，引導(dǎo)學(xué)生從正面、反面、側(cè)面多途徑思考所學(xué)知識(shí)，從而溝通不同部分教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力頗有好處。例如：將“求證拋物線y=(m2+1)x2-2mx+(m2+4)與x軸沒(méi)有交點(diǎn)”一題分別改成關(guān)于一元二次方程的求解問(wèn)題、一元二次不等式求解問(wèn)題、二次三項(xiàng)式的恒等問(wèn)題、二次三項(xiàng)式的因式分解問(wèn)題，從而溝通它們之間的聯(lián)系。
        六、設(shè)“陷”性提問(wèn)
        針對(duì)職中學(xué)生，在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置“陷阱”，制造思維沖突，可訓(xùn)練學(xué)生明察秋毫、明辨是非的本領(lǐng)，促使新思維嚴(yán)密，強(qiáng)化教學(xué)效果。下面的課題教學(xué)設(shè)計(jì)，展示了課堂設(shè)“陷”、質(zhì)疑、辨疑的簡(jiǎn)略過(guò)程。       課題：圓的一般方程。 
          
        七、鞏固性提問(wèn)
        在授完新課之后，教師可針對(duì)本課的重點(diǎn)或難點(diǎn)變換角度提出問(wèn)題，以達(dá)到鞏固知識(shí)、加深理解的目的。例如，在講完“二次三項(xiàng)式因式分解”一節(jié)后提問(wèn)：“在ax2+bx+c=a(x-x1)(x-x2)中，a、x1、x2各表示什么？”可讓學(xué)生對(duì)各字母表示的意義有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，提醒學(xué)生分解式中的a不能漏掉。又如，在學(xué)完反比例函數(shù)一節(jié)后還可以問(wèn)：“自變量越大函數(shù)值反而縮小，這樣的函數(shù)是反比例函數(shù)嗎？”從而讓學(xué)生抓住反比例函數(shù)的本質(zhì)，鞏固對(duì)反比例函數(shù)的定義的掌握。
        八、激疑性提問(wèn)
        宋代理學(xué)家朱熹說(shuō)：“于無(wú)疑處生疑，亦是進(jìn)矣�！弊x書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者須教無(wú)疑，然后與學(xué)生共同釋疑，可收到事半功倍的效果。
當(dāng)前，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在不少“徒勞的提問(wèn)”，表現(xiàn)在：
        1、目的不明確；2、零碎不系統(tǒng)；3、忽視了對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的考查；4、無(wú)視學(xué)生的年齡特征、個(gè)性差異和能力大�。�5、不給學(xué)生思考的余地，沒(méi)有間隔停頓；6、用語(yǔ)不妥，意思不明，甚至隨口而發(fā)不計(jì)后果。最典型的莫過(guò)于那種滿(mǎn)堂充斥的脫口而出的“是不是”、“對(duì)不對(duì)”之類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生也只是簡(jiǎn)單地答“是”、“不對(duì)”。課堂貌似熱鬧非凡、氣氛活躍，實(shí)則提問(wèn)和思維的質(zhì)量低下，流于形式。
        我們提倡“有益的提問(wèn)”，其特點(diǎn)是：
        1、表現(xiàn)出教師對(duì)教材的深入研究；2、與學(xué)生的智力和知識(shí)水平的發(fā)展相適應(yīng)；3、能誘發(fā)學(xué)習(xí)欲望；4、有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)具體目標(biāo)；5、富于啟發(fā)性，能使學(xué)生自��；6、有一定難度，具有探索性，能促進(jìn)思維發(fā)展，其作用體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)學(xué)生、檢查效果、調(diào)控教學(xué)，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。
        因此，我們?cè)诮虒W(xué)中要注意提問(wèn)的方式，這有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而使職中學(xué)生在數(shù)學(xué)上有所提高。

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