試論教師教學(xué)決策的認(rèn)識(shí)論根源探析

   論文關(guān)鍵詞:教師教學(xué)決策　教學(xué)認(rèn)識(shí)論　角色意識(shí)　教學(xué)決策者

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    論文摘要:教師個(gè)體的教學(xué)認(rèn)識(shí)論是教師有關(guān)教學(xué)的個(gè)人看法與實(shí)踐理念。教學(xué)認(rèn)識(shí)論支配著教學(xué)決策，教學(xué)決策過(guò)程的各種反饋性信息又催生著教學(xué)認(rèn)識(shí)論的不斷解構(gòu)和建構(gòu)，二者是互動(dòng)的關(guān)系。教師教學(xué)決策實(shí)踐中存在的主要問(wèn)題包括教學(xué)決策的固化、異化和決策依賴。優(yōu)化課堂教學(xué)行為需要教師反思目前的執(zhí)行者角色意識(shí)，成為自主、自覺(jué)的教學(xué)決策者。

    教學(xué)決策本質(zhì)上是一種選擇性認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)諸要素的判斷與選擇。教師教學(xué)決策時(shí)具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個(gè)技術(shù)過(guò)程，更是教學(xué)認(rèn)識(shí)論持續(xù)起作用的過(guò)程。也就是說(shuō)，指導(dǎo)教師教學(xué)行為的是其行為前的決策認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而支配教師教學(xué)決策的主觀根源是教師的個(gè)體認(rèn)識(shí)論。本文試圖從教師教學(xué)決策背后的觀念層面，探討教師個(gè)體認(rèn)識(shí)論是否支配以及如何支配著教師現(xiàn)實(shí)的教學(xué)決策，為教師教學(xué)決策的有效改進(jìn)提供深層次的探討。

    一、教師個(gè)體認(rèn)識(shí)論與教師教學(xué)決策的關(guān)系

    20世紀(jì)70年代初，隨著對(duì)教學(xué)過(guò)程的深人研究，人們發(fā)現(xiàn)要清楚地認(rèn)識(shí)和解釋教學(xué)過(guò)程中教師的教學(xué)決策問(wèn)題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)論(teaching epistemology) 。

    教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)�教師的個(gè)體認(rèn)識(shí)論的關(guān)注源起于20世紀(jì)70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現(xiàn)在各類教育研究的課題中的。從20世紀(jì)中期開(kāi)始，西方學(xué)者在研究教師行為的同時(shí)，逐步深人地對(duì)教師的認(rèn)知和思維展開(kāi)研究。這些研究涉及到教師的計(jì)劃與決策過(guò)程，教師如何判斷學(xué)生的行為等。在研究的過(guò)程中，人們發(fā)現(xiàn)要正確地解釋教師教學(xué)過(guò)程的行為選擇，就必須了解教師對(duì)教學(xué)過(guò)程以及自身在教學(xué)過(guò)程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價(jià)值判斷，換句話說(shuō)，必須了解教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，這也是導(dǎo)致教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究興起的主要原因。一個(gè)教師對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的看法，必然會(huì)影響他對(duì)教學(xué)的看法以及他對(duì)教學(xué)方法的選擇，最后通過(guò)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)行為得以外化。認(rèn)知的方式就是價(jià)值選擇的方式，教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論就是教師專業(yè)理論學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實(shí)踐中，基于對(duì)課程知識(shí)、學(xué)生特征、教學(xué)目的和實(shí)現(xiàn)途徑等的主觀性認(rèn)識(shí)而形成的，有關(guān)教學(xué)的個(gè)人看法與實(shí)踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的判斷，進(jìn)而影響到其教學(xué)決策行為。

    20世紀(jì)80年代的研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學(xué)以傳遞而非質(zhì)疑知識(shí)為主，這與教師信仰的教學(xué)認(rèn)識(shí)論具有不一致性。這些發(fā)現(xiàn)說(shuō)明了教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論與教學(xué)決策的關(guān)系并非簡(jiǎn)單的決定與被決定的關(guān)系。但對(duì)這種關(guān)系究竟是怎樣的，也存在著不同的說(shuō)法。

      1.“決定說(shuō)”

    大多數(shù)研究者認(rèn)為，教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)決策之間存在著一致性。教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)其教學(xué)決策行為具有規(guī)定性的影響，對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)起著驅(qū)動(dòng)、導(dǎo)向的作用。教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)論一經(jīng)形成，就會(huì)在他們的頭腦中形成一個(gè)框架，影響到他們對(duì)教學(xué)過(guò)程中具體事物和現(xiàn)象的看法，影響到他們?cè)诮虒W(xué)中的決策和實(shí)際表現(xiàn)，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師往往是根據(jù)其觀念做出一定的判斷和決策，并落實(shí)到行為上，通過(guò)行為來(lái)影響教學(xué)效果和兒童發(fā)展的，教師實(shí)際表現(xiàn)的教學(xué)行為也在相當(dāng)大的程度上與其認(rèn)識(shí)論一致。有許多相關(guān)的研究證明了這一觀點(diǎn)。如美國(guó)國(guó)家教育機(jī)構(gòu)1991年的研究發(fā)現(xiàn)，由于教師的教育觀念、認(rèn)識(shí)水平不同，其教育行為也不同。高凌庵教授于2002年對(duì)我國(guó)教師的教學(xué)觀和學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系進(jìn)行了研究。他發(fā)現(xiàn)，灌輸?shù)慕虒W(xué)思想傾向明顯地促使學(xué)生向更加表層的學(xué)習(xí)方式上轉(zhuǎn)變;而互動(dòng)的教學(xué)思想傾向則明顯地引導(dǎo)學(xué)生向更為成就化的學(xué)習(xí)方式上轉(zhuǎn)變。灌輸式教學(xué)思想傾向均對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有負(fù)面的影響;互動(dòng)式的教學(xué)思想傾向則對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有正面的影響。

    2.“懷疑說(shuō)”

    另一些研究者認(rèn)為，教師的個(gè)體認(rèn)識(shí)論在其做出判斷、決策和采取一定的教學(xué)行為中所起的作用是微弱的。教師在很多時(shí)候是依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)和沖動(dòng)來(lái)做出相應(yīng)的教學(xué)決策。因此，即使是教學(xué)認(rèn)識(shí)論相同的教師，其教學(xué)行為、教學(xué)效果可能并不相同，甚至?xí)�存在很大的差異。特別是許多關(guān)于新教師和老教師的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)大多數(shù)教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與觀點(diǎn)一致的前提下，這兩類教師的教學(xué)決策卻存在相當(dāng)大的差異。進(jìn)一步的研究也表明，許多實(shí)習(xí)教師或新教師在教學(xué)過(guò)程和師生互動(dòng)中，多根據(jù)直覺(jué)而不是自己所知道的觀念來(lái)做出一定的教學(xué)決策�？梢�(jiàn)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教師教學(xué)決策之間存在著較大的差異。

    筆者認(rèn)為，無(wú)論是“決定說(shuō)”還是“懷疑說(shuō)”，都只是孤立地從一個(gè)方面看問(wèn)題。任何人類行為都是一定觀念作用的結(jié)果。教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)決策之間存在著根本上的一致性，教育行為受教育觀念的影響和支配，兩者之間存在極大的相關(guān)性。但影響教師教學(xué)決策的因素是多方面的，包括教師的個(gè)性、觀念、能力和經(jīng)驗(yàn)等主觀因素，也包括學(xué)生特征、師生關(guān)系狀況以及課堂情境等客觀因素，教師的觀念只是影響教師的因素之一，教師是在主客觀多種因素的綜合影響下決定所要采取的行為。教師的教育觀念和教學(xué)決策之間是彼此聯(lián)系、相互影響，而非單向的決定與被決定的關(guān)系。教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論是教學(xué)決策的基礎(chǔ)和內(nèi)在依據(jù)，教學(xué)決策的最終形成，或者說(shuō)教學(xué)決策活動(dòng)的外顯選擇，毫無(wú)疑問(wèn)是教師主觀認(rèn)同的結(jié)果，主觀認(rèn)同是教師個(gè)體認(rèn)識(shí)論的直接體現(xiàn)。但教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論不是靜態(tài)的存在，而是在教育教學(xué)過(guò)程中不斷變化發(fā)展的。教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論在教學(xué)決策過(guò)程中發(fā)揮作用不是單獨(dú)進(jìn)行的，而是在教學(xué)決策的特定生態(tài)情境中，綜合考慮各種因素的結(jié)果。教師對(duì)教學(xué)決策目標(biāo)的理解和認(rèn)同，對(duì)自身物質(zhì)欲望、精神需求的考慮與來(lái)自于教育管理的法律邊界和制度規(guī)訓(xùn)、外部教育理論的輸人與變革要求的專業(yè)規(guī)約、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的職業(yè)操守、教師教學(xué)決策行為改進(jìn)的效果與預(yù)期的一致程度等，都構(gòu)成了對(duì)教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論實(shí)際發(fā)揮作用的“刺激源”和“過(guò)濾網(wǎng)”，也是促使教師不斷反思自己的教學(xué)觀念，更新和調(diào)整教學(xué)認(rèn)識(shí)論的主要因素。由于教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論形成與發(fā)展的穩(wěn)定性，這種調(diào)整是一個(gè)內(nèi)隱的、漸進(jìn)的過(guò)程。因此，教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論支配著教學(xué)決策，教學(xué)決策過(guò)程的各種反饋性信息又催生著教學(xué)認(rèn)識(shí)論的不斷解構(gòu)和建構(gòu)，二者是互動(dòng)的關(guān)系。

　　二、教師教學(xué)決策的現(xiàn)狀表征

    審視教師教學(xué)決策的實(shí)際運(yùn)行過(guò)程，既有著追求創(chuàng)新、不斷優(yōu)化的有效教師教學(xué)決策，也存在低效甚至無(wú)效的教學(xué)決策。這些低效和無(wú)效的教師教學(xué)決策主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面:

    1.教學(xué)決策的經(jīng)驗(yàn)固化

    教學(xué)決策的經(jīng)驗(yàn)固化是教師對(duì)教學(xué)決策經(jīng)驗(yàn)的“抱殘守缺”。教師對(duì)零散累積或所借鑒的經(jīng)驗(yàn)既缺乏本質(zhì)上的分析和概括，也沒(méi)有對(duì)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用的情境、個(gè)體教學(xué)風(fēng)格、課程內(nèi)容等條件因素進(jìn)行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規(guī)則。經(jīng)驗(yàn)固化的教學(xué)決策或者把教學(xué)程序機(jī)械處理，不能夠根據(jù)教學(xué)決策問(wèn)題的具體情況進(jìn)行靈活的調(diào)整，如上課過(guò)程碰到偏離教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)事件時(shí)，教師嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行，即使出現(xiàn)計(jì)劃之外的教學(xué)問(wèn)題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規(guī)約在計(jì)劃的“版圖”內(nèi);或者主觀隨意決策，采取簡(jiǎn)單草率的方式被動(dòng)應(yīng)付教學(xué)問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決缺乏高程度的、主動(dòng)的思維參與，甚至表現(xiàn)為教師對(duì)決策問(wèn)題的漠視。

    2.教學(xué)決策異化

    決策異化是決策行為與決策目的、目標(biāo)的偏離。教師教學(xué)決策的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，當(dāng)教學(xué)決策僅僅從怎樣教來(lái)思考教學(xué)選擇，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)的關(guān)注和三維教學(xué)目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)，教學(xué)決策就偏離了它應(yīng)有的價(jià)值追求。教學(xué)決策的目的是通過(guò)教師教學(xué)決策的優(yōu)化促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。師生主體間性的交互關(guān)系使教師教學(xué)呈現(xiàn)協(xié)商決策的特點(diǎn)。從學(xué)的角度看，學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)“學(xué)的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過(guò)教師的教學(xué)決策引導(dǎo)學(xué)生思考與選擇、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、調(diào)動(dòng)其積極性的過(guò)程，也是增強(qiáng)學(xué)生的自主意識(shí)和判斷能力，不斷提高學(xué)生“學(xué)”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學(xué)決策才能在教學(xué)實(shí)踐中幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的主體權(quán)能，使教師教學(xué)決策“始于教”而“功于學(xué)”。

    教師為中心的教學(xué)決策是在“師主生客”的觀念下，服務(wù)于教師的“教”的決策，學(xué)生因素在教師決策中是單純作為教學(xué)決策的客體和對(duì)象加以分析的。這種教師中心的教學(xué)決策已經(jīng)受到了廣泛的批評(píng)和質(zhì)疑，學(xué)生作為主體逐漸進(jìn)人教師決策的視野。但不可否認(rèn)的是，在教師教學(xué)的決策意識(shí)淡薄和課堂互動(dòng)決策能力不足的情況下，學(xué)生決策的價(jià)值和意義怎樣去認(rèn)定和生成依然是教師面對(duì)的決策難題。當(dāng)課堂教學(xué)中的學(xué)生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時(shí)，教學(xué)決策是否“生本”就成為我們不斷要追問(wèn)的問(wèn)題。

    3.教學(xué)決策依賴

    教師教學(xué)決策依賴主要表現(xiàn)為教師個(gè)體對(duì)教師集體教學(xué)決策的依賴和教科書(shū)依賴。集體決策主要是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的群體對(duì)一組可能的備選方案做出抉擇的過(guò)程，是集體成員的個(gè)人偏好妥協(xié)、協(xié)商，最終達(dá)成一項(xiàng)社會(huì)決策的結(jié)果閉。現(xiàn)在很多的學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)教師資源的優(yōu)化組合，充分發(fā)揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統(tǒng)一”，即教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一、教學(xué)重點(diǎn)統(tǒng)一、教學(xué)難點(diǎn)統(tǒng)一、教學(xué)方法統(tǒng)一、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一;或“四統(tǒng)一”，即統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一作業(yè)練習(xí)等。這些要求的初衷雖然很好，但卻出現(xiàn)了教師為了達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)付教案檢查，所寫(xiě)教案與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)，甚至抄寫(xiě)別人教案的情況;或者出現(xiàn)將備課內(nèi)容分給本備課組的成員單獨(dú)去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著集體備課的現(xiàn)成教案直接進(jìn)課堂上課等現(xiàn)象。集體合作計(jì)劃決策作為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個(gè)體計(jì)劃決策的必要補(bǔ)充。如果備課過(guò)程缺乏觀念互激和多種方案的尋求，沒(méi)有不同教師決策風(fēng)格的互補(bǔ)，集體備課就會(huì)滋生教師決策的群體依賴，不利于教師教學(xué)決策能力的提高。

    雖然教材是教學(xué)決策的主要課程資源，但它只是社會(huì)層次和學(xué)校層次的課程，這些課程進(jìn)人教學(xué)層次需要教師的教學(xué)決策加以轉(zhuǎn)化。教師不是外在課程知識(shí)的搬運(yùn)工和輸送管道，不是忠實(shí)貫徹制度課程的執(zhí)行者。教師作為專業(yè)決策者的決策職責(zé)是運(yùn)用自己的專業(yè)理念，憑借專業(yè)技能，理性判斷，使自己的教學(xué)行為合乎規(guī)律地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教科書(shū)依賴是把教材作為唯一需要決策的決策內(nèi)容，教科書(shū)的內(nèi)容就是全部的教學(xué)內(nèi)容，是課程的全部?jī)?nèi)涵，教學(xué)就是圍繞學(xué)科課程展開(kāi)，教師關(guān)心的是怎樣把教材的結(jié)論告訴學(xué)生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開(kāi)發(fā)各種課程資源，不用擔(dān)心眾多學(xué)生的“奇思異想”，這都體現(xiàn)了教師教科書(shū)依賴的惰性決策心態(tài)。
   三、教師教學(xué)決策問(wèn)題的認(rèn)識(shí)論分析

    教師教學(xué)認(rèn)識(shí)論是包含教師的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、教師角色觀的個(gè)體觀念系統(tǒng)。教師教學(xué)決策的固化、異化和決策依賴，反映在教師的認(rèn)識(shí)論中，是確定性的課程知識(shí)觀、傳遞的教學(xué)觀和接受的學(xué)習(xí)觀。這種觀念的本質(zhì)則體現(xiàn)了教師對(duì)自身的教學(xué)執(zhí)行者地位的接受與默認(rèn)。

    教師教學(xué)決策的核心是選擇，而教學(xué)選擇包括決策性選擇和執(zhí)行性選擇，二者有著本質(zhì)的區(qū)別。有研究者對(duì)我國(guó)一所小學(xué)教師的自我角色意識(shí)進(jìn)行了個(gè)案的研究。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師一致認(rèn)為教師首先是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，其次是教育活動(dòng)的組織者。且不說(shuō)這種“一致”在多大程度上是一致的，就其教師認(rèn)可的三大角色看，促進(jìn)者是從教師作用的方向、引導(dǎo)者是從教師作用的方式定位教師角色的。引導(dǎo)和促進(jìn)又是通過(guò)一系列教學(xué)活動(dòng)的組織而發(fā)生、發(fā)展的。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，組織的過(guò)程是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的謀劃和決策的過(guò)程，因此教師首先是教學(xué)活動(dòng)的決策者。但實(shí)踐的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師很少對(duì)自身定義為決策者，關(guān)于教師角色的理論探討也很少將教師的教學(xué)決策者身份明確地提出。

    在特定的組織環(huán)境中，人們之間的關(guān)系是多維的，其中主要的社會(huì)關(guān)系賦予了個(gè)體首位的社會(huì)地位和角色。教師傳統(tǒng)的、首要的職業(yè)角色是知識(shí)教學(xué)者。按照“技術(shù)理性”的原則組織起來(lái)的現(xiàn)代教育的發(fā)展，是單一的、普遍的制度課程最終成為學(xué)校的最具有合法化的教育內(nèi)容的過(guò)程。為了實(shí)現(xiàn)教師對(duì)制度課程的有效傳遞，“官方規(guī)定的課程指南往往對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐規(guī)定的非常詳細(xì)，以排除教師可能做出的與官方認(rèn)可的社會(huì)需求相悖的課程變革”。教師成為了外在課程與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的執(zhí)行中介。這種執(zhí)行中介體現(xiàn)了教師的教學(xué)執(zhí)行者意識(shí)的積淀和形成，它是教師對(duì)自身作為學(xué)校教育教學(xué)的政策、制度等外在要求的執(zhí)行者地位與作用的角色意識(shí)，是在長(zhǎng)期的被動(dòng)選擇中不斷內(nèi)化的結(jié)果，其核心表現(xiàn)是教師充當(dāng)了教學(xué)決策諸要素之間的中介人、傳遞者，而不是自主的決策者和參與創(chuàng)造者。

    教師作為學(xué)校教育教學(xué)制度與課堂教學(xué)的執(zhí)行中介，既說(shuō)明了一種對(duì)外在規(guī)約的接納，也是一種經(jīng)驗(yàn)。作為中介，教師不需要承擔(dān)創(chuàng)造課程知識(shí)的額外工作量和必須參加的開(kāi)發(fā)課程、變革課堂的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，這樣的要求面對(duì)的不僅是教師繁重的工作和疲憊的身心，還挑戰(zhàn)著教師已經(jīng)習(xí)慣和適應(yīng)的“實(shí)踐反應(yīng)模式”，這種反應(yīng)模式是教師經(jīng)驗(yàn)的積累和自我心理支撐，是他們?cè)趯W(xué)校教育制度和課堂教學(xué)之間尋求的平衡。打破這種平衡的變革之路需要教師自覺(jué)地更新觀念，提高能力，還要有教師群體亞文化的重塑。

    教師專業(yè)發(fā)展的根本是自我主體意識(shí)的覺(jué)醒，主體意識(shí)的核心—決策者意識(shí)，是教學(xué)決策這一認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)中所具有的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的體現(xiàn)。教師的教學(xué)決策主體意識(shí)越強(qiáng)，他們對(duì)自身教學(xué)決策者的責(zé)任感就越大，積極謀劃有效合理的教學(xué)決策的自覺(jué)性就越高，越能夠在教學(xué)決策活動(dòng)中充分發(fā)揮自己的能動(dòng)作用，不斷地調(diào)整、改造自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式。從這一意義上說(shuō)，教師決策者意識(shí)的強(qiáng)弱，決定著他們對(duì)自身教學(xué)決策行為的自覺(jué)、自控的程度，影響著教師教學(xué)決策的實(shí)踐水平。

    達(dá)林—哈蒙德(Darling一Hammond,1988)提出了教師進(jìn)行教學(xué)決策的三個(gè)前提條件:一是了解教育學(xué)原則、理論和相關(guān)因素以及教學(xué)程序本身，二是能夠把上述知識(shí)應(yīng)用于非常規(guī)的教學(xué)情境之中，三是為學(xué)生提供最佳指導(dǎo)的敬業(yè)精神。這三個(gè)前提條件不僅從教師教學(xué)決策的理論支撐、實(shí)踐能力，也在教師教學(xué)決策的專業(yè)精神方面提出了具體要求。這些方面也體現(xiàn)了教學(xué)決策者所應(yīng)具備的獨(dú)立思考與判斷、靈活運(yùn)用與創(chuàng)新、自覺(jué)積極與責(zé)任等諸方面的基本素質(zhì)。教師教學(xué)決策者的地位不能僅僅依賴外在的賦權(quán)，更需要教師群體樹(shù)立教學(xué)決策者意識(shí)和倫理觀念，提高教學(xué)決策能力，使教師實(shí)現(xiàn)從觀望到參與、從被動(dòng)到主動(dòng)、從機(jī)械到自覺(jué)的思想轉(zhuǎn)變，真正成為教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者。

    總之，“我們身為班級(jí)授課的教師，深感無(wú)力改變組織結(jié)構(gòu)、課程要求以及教育法規(guī)。但是，在提升21世紀(jì)的教育品質(zhì)方面，普通教師卻可能具有得天獨(dú)厚的影響力。這種變革的原點(diǎn)就是改變我們的教師觀。近年來(lái)，教師領(lǐng)導(dǎo)研究已日益融人課程改革理論中，教師作為領(lǐng)導(dǎo)者和決策者也在教學(xué)實(shí)踐不斷被現(xiàn)實(shí)所接納和推動(dòng)。教師需要改變和提高的既是作為教學(xué)決策者的教師觀，也是充分行使決策權(quán)的能力水平和專業(yè)境界。
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