試析新課堂學生話語權(quán)的缺失及構(gòu)建
論文關(guān)鍵詞：新課堂 話語權(quán)構(gòu)建
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論文摘要：傳統(tǒng)課堂“師本位”的教學思想是課堂話語權(quán)缺失的主要原因。新課堂要求構(gòu)建一種基于學生主體性的話語權(quán)。本文試圖對新的學生主體性的話語權(quán)做出探討，并對其構(gòu)建提出幾點建議。
(一)學生話語權(quán)的內(nèi)灑
話語是主體表達自身思想、情感、態(tài)度的主要的方式，它代表著一種權(quán)力。后現(xiàn)代哲學家�？抡J為，“話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)。”“盡管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而他在社會中是一種真實的權(quán)力。”�？路Q這種權(quán)利為話語權(quán)。實際上，語言的權(quán)力并不是來源于話語符號系統(tǒng)本身，符號系統(tǒng)自產(chǎn)生以來，只是一種人與人之間交流和思想的工具。話語中權(quán)力的獲得更多的是說話者社會權(quán)力和地位在話語符號系統(tǒng)中的折射和反映。
學生的話語權(quán)是指學生這一特殊的群體在教育活動中，尤其是在課堂教學中所具有的表達自己的思想、情感和見解的權(quán)利。它不僅包含學生在課堂教學行為過程中通過師生、生生等交往活動主動表達自己真實的思想和情感的權(quán)利，還包括以書面成果的形式表現(xiàn)出來的作品中學生思想、見解表達的權(quán)利。學生的話語權(quán)是通過學生在課堂教學中的地位獲得而確立的、它是學生作為“人”所本應具有的權(quán)利，可是由于教育的某種“異化力量”，學生的話語權(quán)屢遭缺失。
(二)傳統(tǒng)課堂中學生話語權(quán)的缺失
傳統(tǒng)的課堂教學最大的特點是沒有教育對象的教學，它片面地強調(diào)教師、教材、書本等外在于學生因素的價值，而忽視了教育的最終指向—學生內(nèi)在的價值取向。它“把豐富復雜變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本的缺陷。”正是基于這種認識，學生成了課堂教學活動的客體，處于邊緣狀態(tài)，教師則成了課堂教學活動的主宰。師生之間形成了一種“控制—被控制”的關(guān)系。隨著學生在課堂教學活動中主體地位的喪失，其在課堂中的話語權(quán)自然也得不到保障，整個教學活動成了教師的“獨白”和“一言堂”。探究傳統(tǒng)課堂教學中學生話語權(quán)缺失的原因，可以得出如下幾點:
一是我國傳統(tǒng)社會倫理文化的影響。我國傳統(tǒng)社會是“人倫”社會，儒家道德傳統(tǒng)“明人倫”思想是規(guī)范人們行為的準則。古代教師的地位與天、地、君、親同列，形成了我國獨有的“尊師”的傳統(tǒng)。
“大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也。”尊師的傳統(tǒng)提高了我國古代教師的社會地位，然而在教學活動中卻異化為“畏師”。師生在教學活動中的地位一開始就帶有倫理等級關(guān)系。
二是教師在教學活動中特殊的身份和地位的影響。一方面表現(xiàn)在教師往往是國家和社會的代言人，承擔著傳承社會文化、傳達社會意志的責任。他的一切育活動實際上都屈從于權(quán)威話語(社會權(quán)力機構(gòu)對教育的規(guī)定和要求)和理性話語(專家學者對文化教育的解釋和說明)的壓力。在這種壓力下，學生的那些不符合權(quán)威規(guī)范的想法和主張自然是被認為是錯誤的加以否定。另一方面是傳統(tǒng)觀念上對教師認識的影響。我國古代教育家韓愈早在《師說》一文中就指出教師只是“聞道”在先，“術(shù)業(yè)有專攻”，正是教師這方面的素養(yǎng)和能力，教師才能“傳道，授業(yè)，解惑”。而學生則處于相對“無知”的地位。這種基于知識傳授的教學觀，教師注定是課堂教學活動中的話語主宰者。
(三)新課堂呼咦新的學生話語權(quán)
新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革客觀上要求一種全新的課堂作為支撐。在新課堂里，教師從傳統(tǒng)教學中的“主宰者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習和成長的“幫助者”和“引路人”，學生從傳統(tǒng)課堂的邊緣者真正的進人課堂教學活動的中心。學生的生命主體性價值得到重視和張揚。正如巴赫金所說:“我以唯一而不可重復的方式參與存在，我在唯一的存在中占據(jù)著唯一的、不可重復的、不可替代的他人無法進人的位置。”由于新課堂充分賦予了學生主體地位，客觀上要求構(gòu)建一種新的學生話語權(quán)。這種新的學生話語權(quán)能體現(xiàn)學生在課堂教學中的生命力和能動性，是學生生命主體性在課堂教學中能動的表現(xiàn)，是一種基于學生生命主體性要求的話語權(quán)。具體有以下特征:
1生命性。話語是人類特有的符號系統(tǒng)，是鮮活生命個體的直觀表達。在課堂的教學活動中，教師和學生都是以整體的生命參與教學活動的。課堂教學活動不是抽象的知識傳授過程，而是教師和學生主體生命間的交流和體驗的活動。以往的課堂教學由于受到理性主義和科學主義思潮的影響，把富有生命豐富性的師生交往活動片面化地抽象為知識的傳授，這是教學過程中的“異化”現(xiàn)象。新課堂要求把兒童從抽象的“知識的存儲器”還原為具體實在的充滿生命情感和活力的人。學生在課堂中作為生命個體是真實完整的存在，學生課堂話語的表達是其完整生命的內(nèi)在需要。因此，應改變傳統(tǒng)課堂教學活動中的那種片面地關(guān)注學生學科知識的“術(shù)語性話語”，而應像陶行知先生提出的“生活教育”那樣，回歸學生的生活話語，還學生話語的生命完整性，這樣才能“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。
2.主體性。學生在課堂中主體地位的獲得是其話語權(quán)獲得的保障，而學生話語權(quán)的獲得又進一步地鞏固學生在課堂教學中的主體地位。黑格爾認為主體性是指“具有堅強的主體性的自由自在的(盡管只是形式地)個性。”它表現(xiàn)在自由、自主和創(chuàng)造性三個方面。其中自由是基礎(chǔ)，自主是表現(xiàn)，創(chuàng)造性是主體性的最高追求。所謂自由的話語是指學生在課堂中能盡情的表達自己的思想而不受約束;自主的話語是指學生發(fā)自內(nèi)心深處的真實情感的表達，而不是替別人或權(quán)威說話。創(chuàng)造性的話語是基于前面二者之上的更高的層次。它要求學生發(fā)揮意識的能動作用，想別人之未想，說別人之未說，是學生主體能動性的集中表現(xiàn)。
(四)新課堂學生話語權(quán)的構(gòu)建
新課堂中學生主體地位的獲得為學生話語權(quán)的構(gòu)建提供了可能性，也提出了必要性。新的學生話語權(quán)是基于學生生命主體性的話語權(quán)。為此，我們應分別從教師、學生和課堂三方面去重新建構(gòu)。
1教師話語觀的轉(zhuǎn)變和話語霸權(quán)的解構(gòu)。
（1）教師話語觀的轉(zhuǎn)變。教師話語觀的轉(zhuǎn)變有賴于教師對自我在課堂中角色的重新認識。教師應從單一的知識傳授者角色轉(zhuǎn)變成多元的課堂活動者角色，課堂角色的多元化要求教師也應有多元的話語觀，具體體現(xiàn)在以下兩個方面:一是正確處理好教師的學科性話語、教育性話語及生活性話語間的關(guān)系。以往的課堂教學單純地強調(diào)學科知識獲得的重要性，而無視教學的教育性和生活性。課堂中充斥著的是學科性話語生硬的氣氛，而缺少人類精神話語的融合與溝通。新的課堂教學應使三者結(jié)合起來，使知識在充滿人類生命激情的教學中得以傳授和學習。二是從學生方面來看，正確處理學生話語的多樣性問題。學生話語按其性質(zhì)可分為顯性話語和隱性話語;按其智力活動類型的不同可以分為理論分析型話語和實踐操作型話語。教師應該關(guān)注每個學生不同的話語特點，用不同的話語方式去處理不同的話語。就像契斯佳科夫所說:“每個有才能的人都有自己獨特的語言，因此不必把風格教給他們，而只須正確地，即按照實際情況進行教學就是了。”
(2)教師話語霸權(quán)的解構(gòu)。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展、教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育民主的提高及學生地位的獲得，教師話語霸權(quán)的解構(gòu)成為必然。表現(xiàn)在以下兩方面:一是從單向傳輸?shù)诫p向互動。傳統(tǒng)的課堂教學所采取的是教師“獨白式”的單向傳輸信息的模式，學生在教學活動的另一端只是知識的容器，師生的雙向的教學活動被割裂開�，F(xiàn)代教育理論的發(fā)展認為知識是由學生積極建構(gòu)而成的。沒有學生的主動參與，知識只能是外在于學生靈魂.的附著物。因此，要求在教學活動中師生雙方相互交流和溝通。二是從權(quán)威灌輸?shù)矫裰鲗υ�。對話是課堂教學活動借以開展的方式，孔子主張“啟發(fā)誘導”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”都是對話教學的典型�，F(xiàn)代教師應從傳統(tǒng)課堂的知識—權(quán)利的中心地位走下來，與學生展開積極的民主的對話，共同探究和建構(gòu)知識。
2.學生主體意識的提升和課堂話語的表達。
(1)學生課堂主體意識的提升。重塑學生的話語權(quán)，主要是尋求學生在課堂中的主體地位的提升。然而學生課堂主體地位的客觀授予并不能充分保障學生課堂主體意識的提升。提升學生的課堂主體意識，可從以下方面著手:一是圍繞學生的興趣展開教學。興趣是人們從事某項活動的內(nèi)發(fā)性動機和原動力。因而在實際的教學活動中，教材的選編，教學活動的開展和實施，都應從學生的興趣人手。二是尊重學生的個別差異。由于每個學生都有獨特的差異，只有根據(jù)每個學生的不同的特點進行教學，滿足每個學生不同的需求，才能調(diào)動他們參與教學活動的積極性。三是圍繞學生的生活和實際開展教學活動。近代教育家陶行知提出“生活教育”。主張教育應“關(guān)于生活”、
“依據(jù)生活”和“為了生活”。只有是“關(guān)于生活”的教育，才是學生有話可說，有話要說的教育。只有“依據(jù)生活”的教育，才是真正視學生為主體的教育。只有“為了生活”的教育，才是學生真正所尋求的教育。
(2)話語權(quán)的表達。學生主體地位的獲得和主體意識的提升，必然訴諸于課堂話語權(quán)的表達。學生課堂話語的表達應該注意處理好以下幾個問題:一是學生課堂話語的假性賦予和表達。學生課堂話語應是作為完整生命內(nèi)部需求的表達，而在現(xiàn)實有些課堂中，學生言語的表達是按照教師事先設(shè)計好的路線去進行的。“這種對話從根本上說絕非真正意義上的教學對話，它不過是中世紀宗教性教學中所運用的問答教學罷了。”二是防止從教師的“一言堂”演變?yōu)閷W生的“一言堂”。學生雖然作為課堂教學中的主體而存在，但是由于其自身的條件的限制，學習活動只有在教師的引導下才能獲得更好的發(fā)展。沒有教師的課堂引導，學生將會在其學習活動中迷失方向、無所適從。
3.生態(tài)課堂的構(gòu)建是重塑學生話語權(quán)的保障。20世紀美國學者大衛(wèi)·格里芬和霍伊·羅蒂等人提出了一種新的生態(tài)學世界觀。“它強調(diào)生態(tài)系統(tǒng)作為一個整體，具有相互依賴和統(tǒng)一的特性”，“個體是作為這個整體的一員而存在的，只有他們投身于整體的復雜的關(guān)系網(wǎng)中，才是有價值的”。在這個生態(tài)系統(tǒng)中，人與人之間的關(guān)系是動態(tài)性的平等關(guān)系。“不存在一個最高的權(quán)威，最終的規(guī)則，各個參與者都可以從自己的角度發(fā)言、敘事。每個人都有表達自己意見的權(quán)力。”
基于生態(tài)學世界觀構(gòu)建的課堂是一種全新的課堂，它是生命真實需要的外在反映。這種課堂是關(guān)注生命完整性、突顯生命的靈動性、張揚生命個性化的課堂。其基本目標“在于保證人人享有他判斷、感情和想象方面的自由”。構(gòu)成這個課堂系統(tǒng)的元素:教師、學生、文本等都是以豐富性的生命姿態(tài)出現(xiàn)。師生之間、生生之間以及教師、學生和文本之間的交流和對話都是充滿生命激情的動態(tài)雙向交流。一方面，學生作為生態(tài)課堂這一系統(tǒng)的一員參與活動，他既不是課堂中的“皇帝”，也不是課堂中的“奴仆”，而是作為平等的一員而存在。另一方面，生態(tài)課堂的構(gòu)成要素教師、學生和文本都是以主體性的姿態(tài)出現(xiàn)，整個課堂生態(tài)系統(tǒng)就是由多個主體組成的主體共同體。生態(tài)課堂的這種主體參與性與平等交流性是學生話語權(quán)獲得的重要保障。只有當學生作為一個完整的“人”而存在時，其話語權(quán)的獲得才是有意義。這種完整的“人”應該是平等的人、主體性的人、也是自由的人，也正是生態(tài)課堂所倡導的生命主體性的人。
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