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試析對(duì)新課改中講授教學(xué)的再認(rèn)知
論文摘要：講授教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)的一種方法。新課程實(shí)施并不能完全揚(yáng)棄講授教學(xué)，但應(yīng)走出認(rèn)識(shí)誤區(qū)，重新認(rèn)識(shí)、正確運(yùn)用講授教學(xué)，以更有效地促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建、能力提升、素質(zhì)發(fā)展。
論文關(guān)鍵詞：新課程實(shí)施；講授教學(xué)；地位和作用
讓學(xué)生從滿堂灌的課堂中解放出來，是新課程改革對(duì)教師的主要要求之一。但這不意味著教師就應(yīng)放棄課堂講授教學(xué)。講授教學(xué)是一種教學(xué)方法，比較容易掌握和控制所要傳遞的知識(shí)信息，況且高效的講授同樣可以啟發(fā)思維，同樣能夠在課堂教學(xué)中發(fā)揮積極作用。我們不能把講授教學(xué)和“注入式”、“滿堂灌”相提并論，而應(yīng)重新認(rèn)識(shí)其在新課程實(shí)施中的地位和作用。
一、時(shí)下對(duì)于講授教學(xué)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)
1 講授教學(xué)就是注入式教學(xué)。有些教師錯(cuò)誤地認(rèn)為講授教學(xué)就是注入式教學(xué)。在他們的眼里，學(xué)生接受講授必然是機(jī)械、被動(dòng)的，而只有發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)才是積極、能動(dòng)的。這是想當(dāng)然地給講授教學(xué)和注入式教學(xué)畫上等號(hào)，將接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)混為一談，把發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)等同起來，從而造成認(rèn)識(shí)混亂。當(dāng)前，不少教師不敢運(yùn)用“講授法”進(jìn)行教學(xué)，有怕被人斥之為注入式教學(xué)的顧慮。其實(shí)，講授法只不過是一種教學(xué)方法，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)而講授，既沒有必然壓抑學(xué)生的個(gè)性，也沒有必然剝奪學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的權(quán)利；講授教學(xué)未必只是一味灌注知識(shí)�？梢�，揚(yáng)棄講授教學(xué)是犯了因噎廢食的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤。
2 講授教學(xué)剝奪了學(xué)生課堂的話語權(quán)。合理必要的講授同樣面向全體學(xué)生，在新課改倡導(dǎo)的自主、合作、互動(dòng)等各種學(xué)習(xí)方式中也不可能取消教師的必要講授；當(dāng)學(xué)生在互動(dòng)中發(fā)生認(rèn)識(shí)碰撞或主動(dòng)提出問題的時(shí)候，教師作為平等的首席，也必須盡到“講”的義務(wù)和責(zé)任�？梢姡v授教學(xué)并沒有剝奪學(xué)生的課堂話語權(quán)。倒是在那種不講只問的課堂教學(xué)中，學(xué)生反而失去了話語權(quán)。那滿堂的“是不是”、“好不好”、等“低級(jí)”問題所引發(fā)的學(xué)生滿堂的“廉價(jià)”齊答，其實(shí)只不過是毫無價(jià)值的聲音，而不是話語，學(xué)生實(shí)際上已被剝奪了話語權(quán)。因?yàn)槟欠N僅僅對(duì)是非作簡(jiǎn)單判斷的機(jī)械應(yīng)答并沒有滿足學(xué)生的求知欲望，也沒有培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，更沒有挖掘?qū)W生的思維潛能，反而限制了學(xué)生的思維活動(dòng)。
3 教學(xué)方式從“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂動(dòng)”。有的教師因?yàn)榛煜吮匾闹v授教學(xué)和滿堂講解的區(qū)別，更沒有認(rèn)真反思自己“滿堂講”的習(xí)弊，只為盲目地躲避傳統(tǒng)教法的嫌疑而走向了另一個(gè)極端，完全以“滿堂問”、“滿堂動(dòng)”取代了必要的“講”，使“課標(biāo)”所提倡的“活動(dòng)”流于形式，課堂上熱熱鬧鬧，弄得學(xué)生不住地忙這兒、忙那兒，結(jié)果什么也沒有學(xué)到，基礎(chǔ)知識(shí)和技能當(dāng)然無法牢固掌握。
4 教師角色從教學(xué)主導(dǎo)變?yōu)榕浣�。有些教師誤解了新課改關(guān)于教師角色的理念，認(rèn)為既然自己要由傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者，由管理者變?yōu)橐龑?dǎo)者，實(shí)際就是由教學(xué)的主角變成了“配角”；又要凸顯學(xué)生的主體作用，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，那么，教師在課上就不能再使用講授教學(xué)法了。因而在課堂上不敢多講話，唯恐多占了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間；不敢正常地進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，生怕壓制了學(xué)生的個(gè)性。從而把課堂完全拋給了學(xué)生，放任自流，隨其自主，以致逾越課程規(guī)范，遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)任務(wù)無法完成。
可見，我們必須走出認(rèn)識(shí)誤區(qū)，重新認(rèn)識(shí)講授教學(xué)的地位及作用。
二、講授教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)
講授教學(xué)一直存在于課堂活動(dòng)中，在教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)著重要地位。之所以如此，是因?yàn)檫@種教學(xué)方法擁有一些其他教學(xué)法所無可比擬的優(yōu)勢(shì)。
1 講授法有利于大幅度提高課堂教學(xué)效率。講授法具有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：通俗化和直接性。教師的講授能使深?yuàn)W、抽象的課本知識(shí)變得具體形象、淺顯通俗，能有效排除學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的畏難情緒，使學(xué)習(xí)真正成為可能、甚至輕松的事情；講授法采取定論的形式直接向?qū)W生傳遞知識(shí)，避免了認(rèn)識(shí)過程中的許多不必要的曲折和困難�？梢�，講授法在傳授知識(shí)方面具有無法取代的簡(jiǎn)捷和高效兩大優(yōu)點(diǎn)，這就是講授法長(zhǎng)盛不衰的根本原因。
2 講授法有利于幫助學(xué)生全面、深刻、準(zhǔn)確地掌握教材，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的全面發(fā)展。教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)體系的基本范本，不僅匯集著學(xué)科知識(shí)，而且還蘊(yùn)藏著許多有價(jià)值的其它內(nèi)容，例如學(xué)科的思想觀點(diǎn)、思維方法以及情感因素等。但是，由于教材編寫受書面形式等因素的限制，對(duì)學(xué)生來說，不僅有些知識(shí)本身不甚好懂，其潛藏內(nèi)涵更不易發(fā)現(xiàn)。而教師能夠比較全面、準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)教材的編寫意圖，能夠挖掘、吃透教材的深邃內(nèi)涵。正是借助教師的系統(tǒng)講授和細(xì)致分析，學(xué)生才得以比較深刻、準(zhǔn)確地掌握教材，從而不僅學(xué)到了系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，還領(lǐng)會(huì)和掌握了蘊(yùn)含在學(xué)科知識(shí)體系中的學(xué)科思想、思維方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀念。這樣，學(xué)生的學(xué)科能力才得以全面提高。
3 講授法有利于教師發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用，使學(xué)生得到遠(yuǎn)比教材多得多的東西。任何真正有效的講授都必定融進(jìn)教師自身的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、情感，流露出教師內(nèi)心的真、善、美。所以，對(duì)教師而言，講授不僅是其知識(shí)和能力的輸出，也是其內(nèi)心世界的展現(xiàn)；不僅潛移默化地影響、感染、熏陶著學(xué)生的心靈，也為學(xué)生提供了認(rèn)識(shí)人生、認(rèn)識(shí)世界的一面鏡子，成為學(xué)生精神營(yíng)養(yǎng)的重要來源。
4 講授法是其他教學(xué)方法的基礎(chǔ)。從教的角度看，任何教法都離不開教師的“講”，其他教法都必須與講授相結(jié)合，才能充分發(fā)揮其價(jià)值；也可以認(rèn)為，講授法是其他教法的基礎(chǔ)。教師只有講得好，其他教法的運(yùn)用才能得心應(yīng)手。從學(xué)的角度看，接受法也是一種最基本的學(xué)法，其他學(xué)法大多以接受法為基礎(chǔ)，學(xué)生只有學(xué)會(huì)了“聽講”，才可能潛移默化地或自覺、系統(tǒng)地把教師的教法內(nèi)化為自己的學(xué)法，從而真正地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握各種學(xué)習(xí)方法。
當(dāng)然，講授教學(xué)也有一定的局限性。例如：講授法容易使學(xué)生產(chǎn)生“假知”，從而導(dǎo)致知識(shí)與能力的脫節(jié)；容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴和期待心理，從而抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性等。
三、講授教學(xué)在新課程實(shí)施中仍然非常重要
1 講授法是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的主要手段。授受知識(shí)、技能是對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，學(xué)生沒有足夠的知識(shí)積累，其創(chuàng)新就是無基之塔�！罢n標(biāo)”明確指出：教學(xué)的基本任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的文化、科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。這是教師必須牢牢把握的教學(xué)底線，創(chuàng)新精神必須建立在扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能之上。忽視基礎(chǔ)，或是基礎(chǔ)目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，那么“更上一層樓”的理想就會(huì)化為不切實(shí)際的“泡沫”。
2 講授法是體現(xiàn)師生交往互動(dòng)的重要方式。在課堂教學(xué)中，教師通常是講授的主體，其解釋、講解、演講是個(gè)性化、情景化的，具有針對(duì)性、靈活性和整體性，而學(xué)生主要是通過領(lǐng)會(huì)教師的講授來進(jìn)行學(xué)習(xí)的。雖然如此，但在現(xiàn)代教學(xué)理念的指引下，教師與學(xué)生已經(jīng)結(jié)成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，二者互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)，亦即常說的教學(xué)相長(zhǎng)。因此，從某種意義上看，在新課改中，學(xué)生也是講授的主體，教師反而成為一個(gè)學(xué)習(xí)者、傾聽者。
3 講授教學(xué)與其他教學(xué)法在課堂中相互補(bǔ)充、相輔相成。講授是教師向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)的有效方法和手段，這與新課改中倡導(dǎo)的各種新教法并不悖逆，二者在客觀上始終處于相融、互動(dòng)、合作的狀態(tài)，也完全應(yīng)該相互補(bǔ)充，共同完成教學(xué)任務(wù)。既向?qū)W生傳授系統(tǒng)知識(shí)，又豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和創(chuàng)新精神；既引導(dǎo)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，又使學(xué)生學(xué)得快樂。從而促使學(xué)生建構(gòu)起完整的知識(shí)、能力系統(tǒng)。其中，對(duì)以認(rèn)知、記憶等為特征的陳述性知識(shí)，教師就應(yīng)實(shí)施講授教學(xué)，從而提高課堂效率，使學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲得盡可能多的知識(shí)和技能。因此，新課改雖強(qiáng)調(diào)探究教學(xué)，但并不意味著全盤否定講授教學(xué)，而是新舊融合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。
綜上所述，我們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)講授法的地位與價(jià)值，將講授法與其他教法有機(jī)地結(jié)合起來，該講授的地方就講授，該自主探究的地方就探究。這樣，才能夠真正促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)、能力構(gòu)建，為他們的未來發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
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