談問題情境創(chuàng)設的幾個方法
摘要：創(chuàng)設恰當?shù)膯栴}情境是調動學生思維的積極性，改善課堂教學環(huán)境的重要方法，又是課堂教學中體現(xiàn)“以人為本”的重要途徑。本文通過引入新課型、過渡型、操作型、迷惑型、聯(lián)想型、實踐型等方法來介紹創(chuàng)設問題情境的方法。
關鍵詞：問題情境；數(shù)學教學；創(chuàng)設
不同的數(shù)學內容在不同的探究階段，甚至不同的教學設計下，為了達到最合適的教學效果，設計的問題情境也可能不同，其根本就是情境所需要承載的功能不同。下面我們就來討論創(chuàng)設問題情境的一些方法：
一、設置引入新課型的問題情境
俗話說“良好的開端是成功的一半”。在課堂教學的開始引入學習目標為主要目的情境即為引入情境。也就是在新課開始的時候，通過設置的情境引起學生的注意。它多是一些與本節(jié)課密切相關的事物或事件，它必須與本節(jié)課的教學目標內容、密切相關，還要與學生原有的知識基礎密切相關，又具有較強的趣味性，貼近學生的生活實際，這樣才能夠吸引學生的注意，才能夠引起學生的認知沖突或引起學生的學習欲望。事實證明，只有當學生面對原有的知識不能直接給出回答的情境時，才能夠有效地產(chǎn)生學習欲望。由于引入情境既與原有基礎知識相關又與新的學習內容相關，因此，一般在原有知識更新的基礎上向新的學習內容有一定的延伸，學生僅用現(xiàn)有的知識便不能直接解決，從而產(chǎn)生想弄清楚的欲望�；蛘咭肭榫撑c原有知識基礎存在著一定程度的矛盾，需要達到一致后才能解決，這種矛盾也容易引起學生內在的認知沖突，從而引起學生的欲望。
例如：在《等腰三角形的識別》(華東師大版八年級上冊)第一節(jié)課時，由于學生已經(jīng)學習了《認識等腰三角形》，已經(jīng)知道等腰三角形的性質，所以在上課時，筆者拿著一個硬紙片的等腰△ABC(如圖1)，同學們很快地說出它的性質，接著筆者用剪刀剪去I，剩下II(如圖2)，問他們能否把這個三角形的形狀恢復呢？怎么做？接著再剪去I(如圖3)，還能把II恢復嗎？同學們都答方法如上，再剪去I(如圖4)，你能在II的基礎上畫出原來的等腰三角形嗎？怎么做？于是學生紛紛發(fā)表自己的看法，甚至動手操作，并且用理論說明自己的作法為什么是正確的。就這樣充分調動了學生的積極性，活躍的課堂氣氛就營造起來了。
二、設置過渡型的問題情境
過渡情境既與上一步程序有關，又與下一步程序相關，這種情境過渡必須是自然的，符合認知特點。過渡情境是在課堂學習的不同環(huán)節(jié)、不同程序或不同階段之間起到承上啟下的作用，具體體現(xiàn)在：當前一階段的學習完成，要進行更進一步的學習時，需要設置遞進型的情境來過渡；當接下來的學習與前一段的學習之間存在著較大的距離時，需要設置“搭橋”型的情境來過渡；當學習了某一個方面的內容，轉入另一個方面的學習時，需要設置一個轉折型情境來過渡；當教學過程中出現(xiàn)了意外的情況打斷或偏離了學習預定的軌道時，需要設置調整型情境來過渡到正常軌道。
例如：在講《四種命題的關系》這一節(jié)課時，當時講完命題的真假，以及四種命題關系后，突然雷鳴閃電，外面下起了大雨，隨著一陣風，里面又下起了小雨，旁邊的同學起來關窗，里面的同學興奮地指指點點，窗內外一片熱鬧，他們哪里是在上課，而是在欣賞雨景。這時筆者大聲地說：“現(xiàn)在正在下雨，對嗎？”馬上有人答：對。你認為這句話是命題嗎？是真命題嗎？有的同學說：是，有的同學馬上反駁：不對，它不是命題。為什么？答：它是疑問句！不可能是命題。于是筆者借這個機會引導學生，如何辨別一句話是否是命題。如果不是，這句話怎樣改它就變成命題呢？它的等價命題是什么？它的否命題、逆命題又是什么呢？你還能舉例嗎？同學們環(huán)顧四周，馬上有人說：我們的國旗是紅色的。同學們一聽，對呀，連平時基礎較差的同學一聽，挺簡單呀，我也會，于是你一言我一句，說了起來，這時，風聲，雨聲，書聲，真是聲聲入耳呀。
這樣的情境打開了他們的思維之門，因為這個問題適合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。只要教師輔以恰當啟發(fā)、點撥，學生一反“笨態(tài)”變敏捷，發(fā)言踴躍，學生情緒被調動起來了，不僅鞏固當節(jié)的內容，還伸展與擴散了思維活動。
三、設置操作型的問題情境
動手操作實踐是我們認識某些新事物的起點，它為我們認識新生事物積累了感性經(jīng)驗，為最終形成理性認識奠定了基礎。數(shù)學學習也是如此，數(shù)學知識的形成與發(fā)展，是對某些生活經(jīng)驗的數(shù)學化，或是對學生已有數(shù)學知識的進一步數(shù)學化的過程。這就是說，新的數(shù)學知識總是基于學生現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗而發(fā)生、發(fā)展的，它是對現(xiàn)有知識的經(jīng)驗的再度抽象和概括的結果。學生動手操作活動的直接目的是現(xiàn)場積累學習新知識所必需的經(jīng)驗，或是對學生已具有的相對模糊的經(jīng)驗進行強化，增強體驗，使之處于活躍狀態(tài)，從而為學生進一步反思活動提供對象或素材。
例如：學習《三角形三邊的關系》(華東師大版七年級下冊)時，作這樣的設計：有五根木條長分別為3厘米、4厘米、5厘米、0.5厘米、8厘米，你認為哪些木條能夠圍成三角形呢？放手給學生實驗，通過實驗后，學生得出結論。接著組織學生討論為什么以3厘米、4厘米、0.5厘米不能圍成一個三角形？討論后，得出結論是：0.5厘米太短。再接著提出：同樣以3厘米、4厘米、8厘米為什么也不能圍成一個三角形？學生得到結論是：8厘米太長了。如果給你3厘米、4厘米的木條，第三根木條太長或太短都不能圍成三角形，怎樣取才能圍成一個三角形？它的取值與所給的長度有怎樣的關系？如果給出兩邊的長a、b，那么第三邊x的取值范圍又是什么？
在教學過程中，需要組織學生充分地動手試驗、觀察、思考，現(xiàn)場積累這樣的經(jīng)驗，最終才能真正地理解這一數(shù)學知識，才能使學生對所獲得的數(shù)學知識深信不疑。
四、設置迷惑型的問題情境
學生在理解、運用數(shù)學知識和方法的過程中，常因各種原因犯一些似是而非的錯誤，教師要為學生嘗試錯誤提供時間和空間，不要直接指出錯誤，而是從反面設置啟發(fā)情境，讓學生意識到錯誤，再進行調整，并通過反思錯誤的原因，加深對知識、方法的理解和掌握，提高對錯誤的認識和警戒。
在講《有理數(shù)》(華東師大版七年級上冊)這一節(jié)課時，講完概念后，提出了幾個問題：有理數(shù)不是正數(shù)就是負數(shù)嗎？最大的有理數(shù)是什么？最大的正數(shù)是什么？最大的負整數(shù)是什么？絕對值最小的有理數(shù)是什么？有沒有最小的負整數(shù)？π是有理數(shù)嗎？ 是有理數(shù)嗎？
在學習三角形的外角這個概念時，設計如下：判斷圖1、圖2、圖3中的∠ACD是△ABC的外角嗎？如圖4，∠ECD是△ABC的外角嗎？∠AEC是 的外角，△ABC的一個外角是 ，△ECD的外角是 。
經(jīng)過這樣的情境探究過程，學生的印象深刻，較好地解決了“誤解”的問題。這種迷惑型問題很多，其設計素材經(jīng)常來源于教材中學生易疑、易漏、易錯的內容，也可直接來源于學生作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤。
聯(lián)想思維就是由一個事物聯(lián)想到另一個事物的思維過程，是現(xiàn)實事物之間的某種聯(lián)系在人腦中的反映，它是一種由此及彼的思維活動，各種不同的聯(lián)想，如類比聯(lián)想，化歸聯(lián)想，數(shù)形聯(lián)想，反向聯(lián)想，因果聯(lián)想，特殊聯(lián)想等，不少學生的數(shù)學學習難以見效，大都是因為缺少必要的聯(lián)想訓練，聯(lián)想思維能力差造成的，這在客觀上反映了課堂教學中聯(lián)想型問題的設計不多。
例如：如圖5，已知在平行四邊形ABCD中，請你畫一條直線把它分成面積相等的兩部分�？凑l的方法多。很多同學得出四種分法：分別為兩條對角線和兩條對邊中點的連線。提示：這四條線有什么共同的特點？經(jīng)過討論，得出它們都經(jīng)過平行四邊形的對稱中心，能否把這四條線看成一條動態(tài)的直線經(jīng)過怎樣的移動而得？討論，最后得出：通過對稱中心的任一條直線都可以將平行四邊形分成面積相等的兩部分。解決了這個問題后，筆者再進一步提出：假如在平行四邊形內再加上一個圓，能否畫一條直線同時把圓和平行四邊形分成面積相等的兩部分？若能請你畫出來，若不能，請你說明理由。
實踐表明，設計聯(lián)想型問題，可以給學生插上聯(lián)想的翅膀，使學生的思維更靈活、更開闊、更具有獨立性。
六、設置實踐型的問題情境
實踐型問題情境是指導學生從自然、社會文化和生活中根據(jù)自己的興趣選擇課題進行研究，寫出報告或完成作品，進行交流的情境。通過對實際問題的探究，讓學生體會到在實際生活中數(shù)學知識處處存在，為學生進一步從數(shù)學的角度觀察生活、研究生活奠定了基礎，形成特有的數(shù)學學習方法和學習習慣，進而提升學生的學習素養(yǎng)，引導學生真正做到學以致用。
例如：上了軸對稱和軸對稱圖形后，讓同學們總結分析了軸對稱和軸對稱圖形的聯(lián)系與區(qū)別，出示這樣的一個問題：以給定的圖形“○○、△△、＝”(兩個圓、兩個三角形、兩條平行線段)為構件，盡可能多地構思獨特且有意義的圖形，并寫上一兩句貼切、詼諧的解說詞。如圖就是符合要求的兩個圖形。你還能構思出其他的圖形嗎？比一比，看誰想得多。下面的圖形是我們很熟悉的，容易嗎？回去請你模仿這種做法，觀察自然界中的軸對稱和軸對稱圖形現(xiàn)象,并畫一幅你認為最美的圖形，寫上一句你認為灰諧幽默的話，回來后大家一起交流。
這種實踐型問題使學科知識在探究自然界中得到了綜合和延伸，更重要的是促進學生對數(shù)學知識的進一步理解，并發(fā)現(xiàn)數(shù)學的美。
總之，在教學活動過程中，盡可能創(chuàng)設恰當?shù)膯栴}情境，調動學生思維的積極性，改善課堂教學環(huán)境，體現(xiàn)“以人為本”的教育理念，提高課堂教學效率，使學生的思維方法、思維能力、創(chuàng)新能力得到有效的訓練和提高。
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Abstract: Creating adequate question situation is an important way to arouse students’ thinking initiative, improving classroom teaching atmosphere and an important approach to reflect “people-orientation” in classroom teaching. This paper introduces some methods of creating question situation by introducing new lesson, transition, operation, confusion, association and practice.
Key words: question situation; mathematics teaching; creation
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