試析促進師范生實踐性知識生成的探索
[論文摘要]本文首先闡釋了實踐性知識對師范生的意義，而后分析了實踐性知識的特征及其生成條件，在此基礎上探討了促進師范生實踐性知識生成的主要途徑。
[論文關鍵詞]師范生 實踐性知識 生成
一、實踐性知識對師范生的意義
關于教師的專業(yè)知識結構，研究者提出了多種分類方法。一般認為，教師專業(yè)知識包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識等幾個方面。其中，本體性知識是教師所具有的特定的學科知識，條件性知識是教師成功地進行教育教學所必備的知識，長期以來這兩方面的知識得到了師范教育的足夠重視，而且也探索出了諸多高效的教學途徑。
關于教師實踐性知識的研究，國外起始于20世紀80年代，隨后于90年代傳人國內(nèi)，由于研究者的視角不同，給實踐性知識賦予了多個定義，但都包括“為教師所擁有”、“屬于知識范疇”、“直接影響實踐”等要素。如國內(nèi)最早的定義是，“教師的實踐知識指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累”。另外，也有研究表明，“教齡對教師的實踐性知識存在著顯著影響，教師的實踐性知識水平隨著教齡的增加而逐步上升”。這一結論與教師的實踐性知識“為教師所擁有”的特點完全吻合。由于實踐性知識的研究正在不斷深入，而且又是“教學經(jīng)驗的積累”，所以，在職前教育階段對實踐性知識的關注相對較少。如果在校師范生能生成一定的實踐性知識，必然有助于完善自身的知識結構，能縮短崗位適應期，盡早進入合格乃至優(yōu)秀教師的行列，提前體驗到職業(yè)的成功感和幸福感。
二、實踐性知識的特征及其生成條件
1.情境性——情境浸潤
教師的實踐性知識是一種解決問題的智慧，它不同于理論知識或技術知識那樣將某些普遍、固定的原理或原則運用于對象，而是要在具體的實踐活動過程中來完成和實現(xiàn)自己的價值，而且“它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標”。因此，實踐性知識具有情境性的特點，這就決定了“情境浸潤”是促進師范生實踐性知識生成的首要條件。因為實踐情境是實踐性知識的源頭，只有將師范生“浸潤”在實踐情境之中，他們才能感受到相關的經(jīng)驗，從而生成相應的知識。
2.緘默性——專業(yè)引領
教師的實踐性知識通常以一種無意識、不易被發(fā)覺的方式儲存于大腦之中，教師個體甚至意識不到自己在擁有本體性知識和條件性知識以外還擁有了哪些知識。正如波蘭尼所說的：“我們知道的比我們說出的東西要多。”正因為教師實踐性知識具有緘默性的特征，所以它潛藏于個人意識深處，隱而不顯，難以系統(tǒng)地外化和闡述，也難以通過言語等途徑直接進行教學活動，這就決定了實踐性知識的傳授不能依靠“言傳”而是需要“身教”。其中，專業(yè)引領是實踐性知識“身教”的最佳方式。在此過程中師范生通過觀察專家示范、與專家對話等實踐活動，能促進師范生實踐性知識的生成。換言之，專業(yè)引領是促進師范生實踐性知識生成的又一條件。
3.個體性——自主建構
在教師的專業(yè)知識結構中，本體性知識和條件性知識屬于公共知識，而實踐性知識屬于個人知識。教師的個人知識是以其個體的主觀經(jīng)驗參與到具體的教育實踐之中，從而不斷積累起來的個體的教育經(jīng)驗和教育智慧。所以教師的個體知識存在于每位教師的“心”中，“對于同一種教育現(xiàn)象，每位教師都有基于自身經(jīng)驗的不同理解，建構對事實的不同認識”。基于教師實踐性知識的個體性特征，“自主建構”就成了促進師范生實踐性知識生成的另一個條件。因此實踐性知識的生成除了需要情境浸潤和專業(yè)引領等工具性途徑以外，還必須有用“心”思考和領悟的主體性過程，只有這樣才能促進師范生構建起屬于自己的實踐性知識。
三、促進師范生實踐性知識生成的主要途徑
長期以來，由于受實踐性知識研究程度的限制，師范生實踐性知識的生成途徑大多囿于教育教學理論學習之后的實習活動。而實踐性知識的生成條件提示我們，師范生實踐性知識的生成是一個長期浸潤、由表及里、拾級而上的過程，所以，在教育實踐課程的建設過程中，應將促進師范生實踐性知識的生成貫穿于教師職前教育的全過程。
1.在觀摩中學習
“教師即課程”，優(yōu)秀教師的教育教學行為對師范生來說是一部“活教材”。班杜拉認為：“由直接經(jīng)驗導致的所有學習現(xiàn)象，都可以在替代的基礎上發(fā)生，即都可以通過觀察他人及其結果而發(fā)生�！辈{也認為，優(yōu)秀教師的成功范例，能為新手教師提高綜合實踐能力發(fā)揮“腳手架”的作用。因此，可以采取讓師范生在觀摩中學習的途徑，即通過組織師范生觀摩優(yōu)秀教師的教育教學行為，感悟專家的專業(yè)引領，以豐富自身的實踐性知識，提高實踐能力。
觀摩的對象通�？梢杂袃煞N：一是中小學的真實情境，二是影視媒體中的藝術情境。前者是組織師范生到中小學�；蛴^看錄像，觀摩優(yōu)秀教師具有示范性的課堂教學和班隊活動；后者是通過觀看優(yōu)秀的教育影片，讓師范生從優(yōu)秀教師的典型事例中感受教育的力量與藝術。無論是現(xiàn)實生活中的教師行為還是藝術作品中的教師形象，都會對師范生產(chǎn)生榜樣的激勵與借鑒作用，從而堅定其對教育的信念，孕育專業(yè)情感和實踐智慧。
2.在傾聽中理解
從某種意義上說，人是生活在故事中的。在講述自己的故事中體驗生活、感悟世界，在傾聽他人的故事中增長見識、獲得智慧�？梢哉f故事向我們提供了一個了解世界與理解世界的途徑。教育故事既不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應該怎么樣，而是教育中已經(jīng)發(fā)生或者正在發(fā)生的故事�！霸趦A聽中理解”就是要通過組織師范生傾聽教育故事，使他們理解與領悟其中的教育智慧，從而生成相應的實踐性知識。
從教育故事的內(nèi)容看，可以讓師范生傾聽優(yōu)秀教師的成長故事，也可以傾聽教育案例�；赝粋�優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷，總有一些關鍵人物和關鍵事件對個體發(fā)展產(chǎn)生重大的轉折性影響，這是師范生專業(yè)成長的經(jīng)驗資源。由于故事具有情境性、個體性、過程性和典型性，對師范生的心靈往往能產(chǎn)生全方位、震蕩性的沖擊，所以很多師范生職業(yè)志趣的萌發(fā)與堅定都起源于這種個人生活史的激發(fā)和鼓勵。教育案例“是針對特定主題，選取真實、典型的情境，以隱含的教育思想呈現(xiàn)和解決問題的完整敘述的教育故事”。在教育案例的講述過程中，優(yōu)秀教師的實踐性知識得以外顯化，使師范生在理解“如何做”的同時，還能進一步明確“為什么”的行為動機。因此，傾聽教育案例，不僅使師范生能效仿其中的教育教學行為，而且能對深度理解實踐行為，從而實現(xiàn)實踐性知識的情境遷移。
3.在扮演中體驗
角色扮演法又稱情境模擬教學法，它是在課堂教學條件下，根據(jù)教學內(nèi)容的實際需要，創(chuàng)設以模擬的真實情況為主要特征的人為情境，讓學生扮演該情境下的不同角色，并運用所學知識開展指定活動，以達到預期教學目標的一種融理論教學與實踐技能訓練為一體的教學方法。通過角色扮演，可以讓師范生體驗一個教學片段中的全部實踐性知識；也可以與傳統(tǒng)的微格教學相結合，將日常復雜的課堂教學加以分解簡化，讓師范生體驗某一項教學技能對應的實踐性知識。
訓練師范生實踐能力的角色扮演法，通常包含以下教學過程：(1)準備階段。師范生預先完成教學設計或活動設計，并熟悉方案的具體內(nèi)容。(2)分組扮演。小組某一成員扮演教師角色，實施教學過程，其余同學扮演中小學生角色和教學評估者角色。作為中小學生，要表現(xiàn)出恰如其分的身心特點與行為動作，與教師角色扮演者真實互動；作為教學評估者角色，要抽身教學過程之外，用“第三只眼”反觀審視教師角色表演者的行為。與此同時，也可以借助于攝像機等現(xiàn)代媒體同步記錄教學活動。(3)小組討論。各自結合自身的體驗和感受，必要時可以回放錄像，對教學過程進行評價，包括教師扮演者的自評和學生扮演者及教學評估者的他評，在評價的基礎上商討改進方案。(4)重新扮演。在集思廣益的基礎上，教師角色扮演者對教學設計做出調(diào)整與優(yōu)化后，再重新扮演，直至滿意。在教育實踐課程中采用角色扮演的形式，能夠讓師范生在仿真的師生互動中體驗各種教學技能，從而提高他們在實習活動中的行為彈性和教學適應性。
4.在實踐中整合
角色扮演完成的是教學片段或各個教學技能的分解練習，而在現(xiàn)實教育情境中，教師僅熟練掌握片段的或獨立的教學技能是遠遠不夠的，需要在復雜多變的教育現(xiàn)場對教學技能進行即時整合，融會貫通。此外，理論知識只有經(jīng)過教師的個人實踐才能轉化為實踐性知識，而“做中學”是最佳途徑。“在實踐中整合”就是要讓師范生通過教育實習的實踐活動，整合和提升已有的實踐性知識，并在真實情境中初步發(fā)揮其應有的價值。
據(jù)統(tǒng)計，我國師范生教育專業(yè)類課程一般占總學時的7～11％，教育實習占總學時的5％，而國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對世界70多個國家教師教育課程的調(diào)查結果顯示，國外教育專業(yè)類課程和實踐平均約占總學時的40％0。因此，應當改變很多師范院校最后一學期為期6～8周的集中教學實習的現(xiàn)狀，系統(tǒng)設計師范生的實習活動�？梢韵劝才判№椖康膰L試實踐，讓學生每人實施一節(jié)課，小組合作設計與組織一個班級活動；接著組織綜合實習，全面實踐學科教學、班隊管理、課外活動的策劃與組織；再以師徒結對的方式進行教研專攻的教育實習，在學習師傅教學特色的同時，進行畢業(yè)課題的研究；最后，到意向就業(yè)單位進行頂崗考核實習。這樣，整個教育實習的時段可以遷延到20周以上。實踐表明，只有經(jīng)過當事人自己親自行動、親自探究、親自經(jīng)歷之后，理論之于學生才發(fā)生意義。而且這種意義，不僅關乎知識，決定了師范生實踐性知識的積累程度，而且牽涉到情感與意志，影響未來教師職業(yè)人格的全面生成。
5.在研究中反思
自20世紀70年代以來，國際教育界的各種文獻越來越多地出現(xiàn)了“教師即研究者”、“反思性教學”、“行動研究”等概念，這些表述形式不一的概念表達了共同的觀念，那就是教師在傳統(tǒng)的專業(yè)特性之外，還必須擁有一種擴展的專業(yè)特性，即研究性。教師專業(yè)發(fā)展的這種趨勢向我們提示了促進師范生生成實踐性知識的又一途徑——在研究中反思。師范生的研究與反思可以結合教育研究方法的課程學習和畢業(yè)論文的撰寫來進行。
從師范生實踐性知識的生成條件出發(fā)，應該倡導師范生對教育實踐中的現(xiàn)實問題進行實證研究。課題應來源于師范生對教育實踐現(xiàn)象的觀察與體驗，讓學生有一個發(fā)現(xiàn)問題、遴選課題的過程，這樣諸如課堂紀律的維持、師生關系的改善、學困兒童的認知診斷與矯正、教師的專業(yè)成長等教育實踐中的真實問題就會進入未來教師的視野。研究的開展應倡導學生多次深入“田野”，采用觀察、問卷、訪談、測量等方法搜集實證資料，在整理分析基礎上得出初步的研究結論，撰寫規(guī)范的研究報告。這樣，師范生畢業(yè)論文的完成就不應該是實習之后畢業(yè)之前的返校階段，而是伴隨整個教育實踐課程的全程。在經(jīng)歷了在實踐中體察問題、在實踐中搜集資料、在分析中得出結論的完整研究過程之后，未來教師就能從一個中立的觀察者轉變?yōu)橐粋�積極的參與者，繼而成長為一個能對現(xiàn)象進行解釋、對經(jīng)驗進行重組、對問題進行解決的研究者。這是一個循序漸進的過程，是一個研究素養(yǎng)不斷提升的過程，也是一個實踐性知識不斷積累的過程。
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