淺析新課程語文課堂自主、合作、探究學習模式的嘗試
論文關鍵詞: 新課程 語文課堂 自主、合作 探究學習模式
論文摘 要: 在新課程語文教學中,教師應采用自主、合作、探究的學習模式。在此學習模式中,閱讀是基礎,解疑是重點,創(chuàng)造性思維是核心。同時,教師要明了自己在學生自主、合作、探究過程中的地位和作用,從而提高教學成效。
課程改革讓語文教學發(fā)生了質的變化。首先是教材,從內容上看更具有時代性及典范性,富于文化內涵又兼具形式美,豐富多樣,能激發(fā)學生學習的興趣,開闊學生的眼界,給傳統(tǒng)的語文教學從教材上打開了新的局面,同時給廣大的語文教師提供更廣闊的教學空間,也給學生留出了選擇和拓展的余地,為新的教與學的模式的探究提供了前提條件。其次,新的課程結構實現(xiàn)了歷史性的突破,設置了“綜合實踐活動”,“自主探究學習”活動是“綜合實踐活動”的核心,它要求學生從社會生活中自主選擇主題并對主題進行主動探究。新的教學大綱也增加了“培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力”的要求,提出了課題學習、專題研究等自主探究學習學習方式,凸顯了學生的主體地位,使學生增強主動學習意識,提高學習水平境界,增強發(fā)展性學力。自主、合作、探究學習模式意在引導學生領會知識內容,提出疑問和懷疑,發(fā)現(xiàn)作品的精華,從而提出見解,在學習和實踐中逐步形成良好的表達能力。它要求學生以積極、自覺的思維去面對自己尚未理解的問題,在質疑、查找、解疑的過程中進行學習、收獲。下面我就在教學實踐中的嘗試談談自己的一些體會。
一、閱讀是自主、合作、探究的基礎
閱讀是學生搜集信息,認識世界,發(fā)展思維,獲得審美體驗的重要途徑。閱讀形式總體上是引導學生利用、借助工具書,自行疏通文義,然后以小組為單位先解決文字障礙,之后,口述或復述故事情節(jié)(文章的主要內容),在整體把握課文脈絡、內容的基礎上,啟發(fā)學生進行自主思考。因此,語文教師應要求學生通過各種形式的閱讀,以提出自己的看法和疑問,并運用合作的方式,共同探討疑難問題。但遺憾的是,不少語文教師出于種種原因,總是壟斷著課堂的話語權,總愛強制性地去實現(xiàn)解讀課文的具體方法和結論的人為統(tǒng)一,總是煞費苦心地把學生的各種各樣的認識統(tǒng)一到自己的思想框框中。一堂課中學生閱讀時間往往不多,甚至是沒有閱讀。教師一上課就分析課文,然后讓學生就分析內容做好筆記,并強調記住,或是課后死記硬背。這樣,不僅制約了學生的主動性和獨立性的閱讀能力的形成,而且無形中扼殺了廣大學生在讀解課文時所產生的創(chuàng)造性思維的萌芽。因此,也就產生了教學效果“少、慢、差、費”的現(xiàn)象。教師覺得自己講析得透徹仔細,學生亦記得牢,考試成績卻不理想,遇到稍有難度的閱讀文章學生就蒙了,更別說在閱讀課文時獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題,通過信息的搜集與處理、表達與交流的活動,提出問題,然后共同解決問題。
那么閱讀的具體要求有哪些呢?主要有三個方面。
1.改變傳統(tǒng)教學中布置預習的做法而安排在課堂上進行。因為學生學習的積極性、層面性不同,課后預習的做法部分學生往往沒能進行,得不到落實。上課時,仍然不能與教師、同學積極配合。
2.閱讀時間應足夠。這應視教學內容而定,一定要讓學生真正看完教學內容。了解內容,否則在合作性討論時,部分學生根本提不出問題,亦很難主動參與探究。這一點是非常必要的,缺一不可的。
3.閱讀形式力求多樣化。不要墨守成規(guī),應以激發(fā)學生閱讀興趣為目的,把學生的目光思維真正落實在文章內容上,在自主閱讀基礎上,可進行分段閱讀、重點段精讀等,亦可針對閱讀內容進行朗讀、配樂朗讀、分小組朗讀。這樣,在不同形式的閱讀中學生能享受到語言美,也更易于記住閱讀的內容,便于探究。
二、解疑是自主、合作、探究的重點
學生閱讀完成之后,進行合作式探究,針對文章內容提出問題,或教師補充設疑,然后把學生帶到自主合作的討論中去,充分放手讓學生回答自行提出或教師設疑的問題。教師要尊重學生富有個性的情感體驗和思維方式,鼓勵學生說自己想說的話,杜絕將學生的思維納入既定的模式的做法。不要以自己的理解替代學生的感受。在解疑中有可能出現(xiàn)分歧的意見,教師不應妄加干涉,應鼓勵學生從不同角度把表述內容說完整,允許各抒己見,允許矛盾的存在。
在解疑過程中,學生回答問題時,應引導他們不僅要用自己的腦子去想,而且要用眼睛去看,用耳朵聽,用嘴說,用手操作,即用自己親身去體驗,用心靈去感悟。我們應當鼓勵學生對教科書的自我解讀、自我理解,尊重學生個人感受和獨特理解。而在傳統(tǒng)教學中,教師往往是此過程的主宰,每每對獨樹一幟的學生,都要進行排斥,只注重所謂的“標準答案”。事實上,學生的學習過程往往經過感知—概括—應用的認識過程,此過程不可壓縮。直接得出結論或背前人提供的答案,都是舍本求末,是極其有害的,學生的創(chuàng)造性往往不能培養(yǎng)起來。在此環(huán)節(jié)中不要用教師對課文的肢解分析代替學生對課文的整體感悟,應鼓勵學生有自己的體會和見解。學生的能力在這個解疑的過程中方能得到提高。
在鼓勵學生發(fā)表獨立的見解的同時,也應該注意合作。合作學習能使每個學生獲得均等的機會,而且通過協(xié)作互助,達到知識互補、信息溝通、疑難共解、共同提高的目的。由于合作學習是教學動態(tài)因素之間的互動為促進學生學習的主要途徑,因而這種互動觀無論在內容上還是在形式上都與傳統(tǒng)的教學觀有所不同,它不再局限于師生之間的互動,而是將教學互動推延至學生與學生之間的互動。國內外大量實證研究證明,合作學習的互動觀是一種先進科學的互動觀,是對現(xiàn)代教學互動理論的發(fā)展。它有利于發(fā)展學生個體的思維能力,增強學生個體與個體、個體與群體之間的溝通能力,以及對學生個體之間差異的包容能力,有利于促進學生高級認知能力的發(fā)展,有利于學生健康情感的形成。此外,合作學習對提高學生的學業(yè)成績、發(fā)展學生的批判性思維與創(chuàng)新思維、培養(yǎng)學生對待學習的樂觀與正確的態(tài)度等都有明顯的積極作用。
合作學習在課堂上的運用,可以具體為小組學習,小組學習讓學生由被動變?yōu)橹鲃,同時把個人自學、小組交流、全班討論、教師指點等有機地結合起來。特別是在分組討論中,學生能發(fā)揮主體作用,組內成員相互合作,小組之間合作、競爭,激發(fā)學習熱情,挖掘個體學習潛能,增大信息量,使學生在互補促進中共同提高。
三、創(chuàng)造性思維是自主、合作、探究的核心
學生在語文學習中,不能死記硬背抽象的符號和內容,而要與實際事物和對象本身聯(lián)系起來。這就要求學生對周圍事物,對現(xiàn)實世界進行深入的觀察和認識,從而使語言文字與事物本質之間的距離縮短,這樣獲得的知識與能力才具有旺盛的生命力。因此,在語文教學中,要創(chuàng)設一定的情境,用豐富多彩的親歷活動充實教學過程,讓探究成為科學學習的主要方式。教學中,要注意對學生進行發(fā)散性、創(chuàng)造性思維的訓練,鼓勵學生大膽猜想,對一個問題的結果做多種假設、猜測,提出創(chuàng)新看法。
拓展環(huán)節(jié)實際是課堂教學中學生探究學習的一個發(fā)展環(huán)節(jié)。應引導學生依據他對某一現(xiàn)象或材料的觀察、分析與綜合,經類比或抽象,從而提出尚需進一步思考與研究的問題。具體可以從以下幾個方面著手。
1.比較法。對似是而非、模棱兩可的問題可引導學生在比較中進入思維的亢奮狀態(tài),加深理解提出新的問題。
2.反問法。思維定勢易使人從固定的方式看問題,教師可運用反問引導學生進一步提出有創(chuàng)新價值的問題。
3.觀察法。對現(xiàn)實事物的觀察和思考,以發(fā)現(xiàn)材料中存在的問題而提出發(fā)展性問題。
4.聯(lián)想法。聯(lián)想可使問題層出為窮。因此,可引導學生從不同角度,不同層次去提出創(chuàng)新性問題。學生對內容的理解也就會不斷深入。
愛因斯坦說:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要,因為解決一個問題也許僅是技能而已,而提出問題,新問題,新的可能性,從新的角度,去看新的問題,卻需要有創(chuàng)造性的想象力!庇纱丝梢娡卣弓h(huán)節(jié)在一堂語文課中的重要性,教師不要輕易放棄此環(huán)節(jié)的訓練,這也是新課堂學習模式有別于傳統(tǒng)課堂教學的重要環(huán)節(jié)。
四、教師在自主、合作、探究過程中的地位和作用
自主、合作、探究學習強調學生的能動參與意識,但并不排除學習指導,相反對老師提出了更高的學習指導要求。教學“無非是教師幫著學生學習的一串過程”。這個過程,實質就是學生逐步擺脫老師的過程。自主、合作、探究學習離不開老師的精心指導,尤其是開始實施模式時,老師更要提供一些精心設計的問題讓學生去研究,“扶”著學生走一程,幫助學生建立科學的研究學習方法。由此,語文教師得端正自己課堂教學的角色,只有對自己所扮演的角色有了清醒的認識,才能在自己正確的位置上,充分發(fā)揮自己應有的作用。
語文教師應利用好現(xiàn)有的必修和選修教材,活用文本閱讀材料,對文本教材進行深入的思考,這樣,教學活動才不會停留于簡單的活動課和流于對幾個問題的探討,而是在教學活動中滲透著一個教師的專業(yè)學習的結果。這樣,課堂才能注入活力,才能帶來生機。
有些教師為了充分體現(xiàn)“學生的主體地位”,在教學中采取的是“課堂討論法”,認為由此可以使學生的主體地位得到充分體現(xiàn)。但這種討論法仍然是以教師為中心,教師是問題的提出者、引導者,由誰發(fā)言、如何發(fā)言都由教師確立。有些老師雖然設計了一些較開放的討論題,但往往在學生興致正濃時突然剎車,教師不能很好地發(fā)現(xiàn)和抓住教育的機會。有些老師精心設計了每一個問題,循循善誘,步步啟發(fā),左右開導,將學生“請”入早已設好的“圈套”之中。這種討論往往是教師根據自己的主觀感受和記憶來進行的,其實質就是教師一再補充說明,一再糾正學生的理解思維,最后,整個課堂變成“學生的嘴說老師的話”,還是一個被動接受學習的教學模式。因此,語文教師不能把自己對教材的認識強加給學生,同時要承認學生對教材理解的差異性,不能越權代替學生思考或代替作者言論。在教學過程中,要讓學生充分發(fā)揮積極性和主動性,讓學生主動地讀、說、演,把課堂交給學生,把學習過程交給學生。老師要做的,只是引導和點撥。
當然,學生自主學習過程不等同于“放羊式”的無目的性的教學,教師的示范、引導作用仍然不能丟。語文教師在指導學生進行自主式學習時,只要學生在學習過程中偏離了語文教學的正確方向,便要及時引導點撥,使學生的學習一直處于昂揚向上、積極進取,既獲得知識又培養(yǎng)能力的軌道上,把課堂真正變?yōu)閷W生培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力、主動學習研究、親身感悟體驗的場所。同時,教師應極大程度地尊重學生這一主體,讓每一個學生在表演時都展現(xiàn)出自己最大的魅力,使每一處都盡可能地達到完美。教師應主動營造親密和諧的教學氣氛,激發(fā)學生個性及創(chuàng)造力。另外,在引導和點撥中不能放任自流,讓學生隨意發(fā)揮,要符合教學的目的和要求。在課堂教學中既要放得開,又要收得緊。
新課程下的語文教學給了教師一個更好的指導空間,同時也要求最大限度發(fā)揮學生主動學習及創(chuàng)新的品質,我們沒有理由再去“滿堂灌”“一言堂”,我們能做的是在教學實踐中能最大限度地突出學生的主體地位,指導學生充分發(fā)揮自己認識與實踐的能力;在具體操作中,大膽放手,主動放權,重視培養(yǎng)學生自己動手動腦、自主獲取知識的能力;在情感交流上,與學生保持盡可能近的距離,創(chuàng)造一種和諧民主的教學氛圍,充分地理解學生,尊重學生,信任學生,引導學生。填鴨似地給學生一些零碎的知識,不如給他們開啟文化寶庫的鑰匙。所以我們應倡導“自主、合作、探究”。
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