試論拋錨式教學策略在化學課程中的應用研究
【論文關鍵詞】化學 拋錨式教學
【論文摘 要】基于建構(gòu)主義學習理論的“拋錨式”教學策略，強調(diào)學生是意義的主動建構(gòu)者，通過學生的主動探究和協(xié)作學習，實現(xiàn)知識意義的最終建構(gòu)。將其運用于化學課堂教學能提高教學有效性。
化學課堂教學有效性的關鍵是看學生是否樂學、會學以及是否有利于科學素養(yǎng)和綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。但目前，化學教學的傳統(tǒng)模式抑制了學生的主動性發(fā)揮和化學學習興趣，影響了學生的發(fā)展，造成了課堂教學效率低下。
基于建構(gòu)主義學習理論的拋錨式教學策略，就是建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎之上而形成的一種教學策略。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，通過“拋錨”確定整個教學內(nèi)容和教學進程（就像輪船被錨固定一樣）。該教學策略強調(diào)要從真實情境出發(fā)，體現(xiàn)學習者的認知主體作用，達到對所學知識意義建構(gòu)的目的。
這與化學教學中強調(diào)聯(lián)系生活實際、圍繞任務解決問題、提高學生綜合素質(zhì)與職業(yè)能力的特點不謀而合。因此，教師在化學課堂教學中采用拋錨式教學策略組織教學可行有效。本文擬從師生角色定位、情境創(chuàng)設、“拋錨”與學習設計、意義建構(gòu)等方面探討化學拋錨式教學策略的設計原則。
一、強調(diào)“教師主導、學生主體”的觀念
教師與學生在教育活動中的定位是古今中外教育家一直熱切關注的問題。建構(gòu)主義學習理論一方面強調(diào)學習是學生主動建構(gòu)知識的過程，教學中應充分發(fā)揮學生的主動性、創(chuàng)造性，同時另一方面還看到了教師在教學中的指導、幫助和促進作用�？梢�，在拋錨式教學策略中，既要強調(diào)學生學習中的主動性、積極性，又要保證教師主導作用的發(fā)揮。反映在師生角色定位上，即在教學活動中，學生是認知行為的主體，而教師是行為的主導。
(一)體現(xiàn)“主導作用”的教師角色
具體地說，拋錨式教學策略中教師的角色主要有以下三種：一是鼓勵者。教師應努力使學生相信學習活動是有意義的，并感覺到自己能完全勝任這一學習任務；教師應在學生遇到困難和挫折時給予必要的鼓勵；當學生取得進步時，教師應及時給他們適當?shù)谋頁P，使學生體驗成功的快樂，保持不斷進取的動力。二是導演者。教師首先必須對知識的建構(gòu)過程進行設計和組織，將書本上的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有探索性的問題；然后教師必須組織好學生的學習活動，并為學生創(chuàng)設一個知識建構(gòu)活動的情境。就像導演給演員說戲一樣，讓學生進入角色，通過學生自己的“表演”，完成新知識的建構(gòu)過程。三是指點者。教師應由傳統(tǒng)的“講授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸更c者”，從“系統(tǒng)講授和全面描述”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)疑與點撥”。教師要不斷引發(fā)學生深入思考，并針對學生在探究、討論中的不足進行指點。
(二)明確“認知主體”的學生角色
建構(gòu)主義認為學習是學習者主動的意義建構(gòu)過程，學習是否發(fā)生，關鍵在于學生是否學，而不在于教師是否教。因此，在拋錨式教學策略中應提倡“以學生為中心”的教學原則，明確“認知主體”的學生角色�？梢詮囊韵氯齻�方面努力：一是在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的創(chuàng)精神。二是讓學生有多次機會在不同的情境下去應用他們所學的知識。三是讓學生能根據(jù)自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識，以及制定解決實際問題的方案。
二、創(chuàng)設真實、豐富的教學情境
建構(gòu)主義學習理論認為，學習是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在拋錨式教學中，情境應建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，教師應選擇學生迫切需要解決的問題來“拋錨”，這樣學生更易利用自己原有的認知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗吸收當前所學的新知識，從而賦予新知識某種意義。因此，教師在化學課堂教學中應著眼于解決生活中的實際問題，創(chuàng)設真實、豐富的教學情境，使學生借助情境體驗達到對知識意義的建構(gòu)。
(一)創(chuàng)設與當前化學學習主題相關的、盡可能真實的情境
教學情境的真實性包括內(nèi)容與形式的真實性，以及發(fā)現(xiàn)與解決問題過程的真實性。教師可以通過將日常生活情境中要學習和解決的化學問題的特性融入課堂教學，提高學生在日常生活中發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。如在“氨氣”一節(jié)的情境創(chuàng)設中，教師用多媒體向?qū)W生呈現(xiàn)出某化工廠發(fā)生氨氣泄露的事故場景，學生自然地會產(chǎn)生問題：氨氣是怎樣的物質(zhì)？氨氣泄露有什么危害？如何根據(jù)氨氣的性質(zhì)展開自救和事故處理？等等。從而選擇最迫切要解決的問題，為下面的“拋錨”和最終的意義建構(gòu)作好準備。
(二)創(chuàng)設符合化學教學特點的多媒體情境
化學知識結(jié)構(gòu)嚴謹，這就要求教師創(chuàng)設有豐富資源的學習環(huán)境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。隨著計算機的進一步發(fā)展和普及，音像資料、視頻等多媒體課件引入課堂教學，為教師和學生提供能呈現(xiàn)“情境”的多種工具。這些工具一方面便于教師呈現(xiàn)生動、豐富的教學情境，另一方面能支持學生主動探索和完成知識意義的建構(gòu)。
如在“苯”一節(jié)的教學情境設計中，教師通過多媒體為學生展現(xiàn)苯的發(fā)現(xiàn)史，通過Flash動畫和實物模型模擬苯的結(jié)構(gòu)及苯的反應機理，讓學生學會通過網(wǎng)絡和書籍等收集分析相關資料。并通過實驗工具學會探究。
總之，情境的創(chuàng)設要把握以下四點：創(chuàng)設的情境必須與當前的學習主題密切相關且真實；情境創(chuàng)設要注意化學學科特點；情境創(chuàng)設要符合學生的特征；學習情境要以自然的方式展現(xiàn)學習任務所要解決的矛盾和問題。
三、圍繞拋好的“錨”，設計學習活動
(一)確定問題，學會“拋錨”
根據(jù)事先確定的真實情境，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題，作為學習的中心內(nèi)容（讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。因此，在拋錨式教學策略的設計中，如何“拋錨”是非常重要的一環(huán)。把“錨”拋下去，才能讓學生確定問題，進而形成自主學習和協(xié)作學習的過程。
例如，“苯”這節(jié)課堂教學，一開始教師用多媒體創(chuàng)設了有關苯發(fā)現(xiàn)史的情境，點出了探究苯分子結(jié)構(gòu)這一學習主題，明確要探究苯的結(jié)構(gòu)，需要知道哪些知識，要了解什么內(nèi)容。在老師幫助下，學生選擇確定當前最想探討的若干問題，即“拋錨”。
(二)緊扣錨點，建構(gòu)意義
在進入“錨地”后，應緊扣“錨點”進行知識意義的建構(gòu)。學生自主學習是整個拋錨式教學策略設計的核心內(nèi)容。教師不直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向?qū)W生提供解決該問題的有關線索，如告知需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等。而協(xié)作學習對知識意義的建構(gòu)起著關鍵作用。在化學課堂教學中，學生應在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起一個學習群體，共同批判地考察、協(xié)商和辯論。這樣，學習者群體（包括教師和學生）的思維與智慧就可以被群體的每個成員所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構(gòu)。
當課堂上確定了有關探究苯的結(jié)構(gòu)的問題以后，教師不是告訴學生如何去解答這些問題，而是為他們提供解決問題的有關線索，例如用哪些方法去研究這些問題，包括收集書籍資料、上網(wǎng)查詢、實驗等。讓學生自己去探索，獲取信息，從而掌握正確獲取和處理這些信息的能力。當學生分組找到信息來解決原先確定的探究問題以后，互相討論、交流、補充，修正自己的觀點，從而達到對關于苯的結(jié)構(gòu)知識的主動構(gòu)建。
四、強調(diào)意義建構(gòu)
在傳統(tǒng)教學中，教學目標既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。但是在拋錨式教學中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。教學通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，學生通過“拋錨”并緊扣“錨點”進行自主學習、協(xié)作學習。
總之，學習過程中的一切活動都要有利于學生完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。但“教學目標”不能被“意義建構(gòu)”所取代，不應該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指學生對當前所學知識的意義進行建構(gòu)。而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的，對當前所學內(nèi)容不加區(qū)分地一律要求學生對其完成“意義建構(gòu)”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當?shù)摹?
例如，在“乙烯”這節(jié)課的拋錨式教學設計中，首先教師分析本節(jié)課的教學目標：了解乙烯的制備和用途，理解加成反應的機理，掌握乙烯的化學性質(zhì)（知識與技能）；運用模型學習乙烯分子的結(jié)構(gòu)，運用實驗探究法學習乙烯的性質(zhì)（過程與方法）；使學生領悟到化學現(xiàn)象與化學本質(zhì)的辯證關系，培養(yǎng)科學探究精神。從而引導學生選出“探究乙烯的性質(zhì)”作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題創(chuàng)設情境、合理“拋錨”，進行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。
綜上所述，拋錨式教學突破了傳統(tǒng)的教學思維，通過解決身邊的一些現(xiàn)實問題來實現(xiàn)學生對化學知識的掌握，能大大提高學生學習化學的積極性和主動性，提高課堂教學的有效性，提高學生的科學素質(zhì)和職業(yè)能力。在拋錨式教學策略的設計中，應從“教師主導、學生主體”定位師生角色，圍繞學習主題創(chuàng)設真實情境，通過“拋錨”開展多種方式的學習，通過完成“錨”來達到“意義建構(gòu)”。以此為設計原則，教師應嘗試在化學課堂教學中運用拋錨式教學策略，從而形成一種比較有效的教學機制。
【參考文獻】
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