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淺析文化交流與傳播視野下的幼兒園雙語教學(xué)

時間:2024-08-28 12:03:53 論文范文 我要投稿

淺析文化交流與傳播視野下的幼兒園雙語教學(xué)

  [論文關(guān)鍵詞]文化教育交流與傳播 幼兒雙語教學(xué)

  [論文摘要]在文化教育交流與傳播的視野下重新審視幼兒園的雙語教學(xué),運(yùn)用文化教育交流與傳播的主要原則來對幼兒園的雙語教學(xué)進(jìn)行文化反思,并針對當(dāng)前的幼兒園雙語教學(xué)存在的問題提出了建議。

  語言學(xué)習(xí)的過程并不僅僅是語言本身的學(xué)習(xí)。在語言的交流過程,文化在背后也潛在的發(fā)揮著它應(yīng)有的影響。在雙語教學(xué)的過程中,語言本身所隱含的文化意義是不言自明的。雙語教學(xué)的過程,其實(shí)也是文化交流和傳遞的過程。從世界各國不同形態(tài)文化教育地發(fā)展演變歷史看,文化教育交流與傳播主要遵循以下幾個原則:一是文化創(chuàng)造,占盡先機(jī),有優(yōu)先之勢;二是文化繼承,淵源不斷,有承傳之勢;三是文化引進(jìn),兼容并包,有積蓄之勢;四是文化吸收,優(yōu)化組合,有綜合之勢;五是文化碰撞,相得益彰,有重構(gòu)之勢;六是文化交流,選擇時機(jī),有效率之勢。
  當(dāng)今世界英語是通用的國際語言,把英語作為外語學(xué)習(xí)的人們不僅需要與英語本族語者打交道,還需要用英語和其他非英語本族語者群體的人進(jìn)行交流。在這樣的情況下,文化教學(xué)自然不能局限于少數(shù)英語國家的文化?死飞暾J(rèn)為,外語教學(xué)從本質(zhì)上講是建立在這樣一種信念之上的,那就是人類只要共享同一語言代碼,相互理解就很容易,人們要做的是學(xué)會這樣一種語言,并正確而恰當(dāng)?shù)氖褂盟M庹Z教學(xué)遭遇到的困難在很大程度上來自文化,文化意味著差別,變異,文化是不同群體相互交往時發(fā)生沖突的主要根源。任繼愈先生在文化交流和傳播中提出文化勢差理論,他認(rèn)為,不同文化接觸后,高層次的、先進(jìn)的文化,必然影響低層次的、落后的文化。這種現(xiàn)象如水之趨下,不可逆轉(zhuǎn),所以稱之為“文化勢差”。我國幼兒園的雙語教學(xué)實(shí)際上也在這樣的規(guī)律中前行。因此我們不得不重新審視在幼兒園的雙語教學(xué)。
  幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分,是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。幼兒園雙語教學(xué)作為其中的一部分,也必須去考慮文化的因素。換句話說就是,在文化交流與傳播的視野下,幼兒園雙語教學(xué)中,文化起了什么樣的作用,是怎么樣起作用的,應(yīng)該去怎么樣揚(yáng)長避短,運(yùn)用文化更好的教育幼兒,實(shí)現(xiàn)幼兒園的教育目的。近代以來,我們的幼兒園教育相繼受到了日本、美國、蘇聯(lián)等模式的影響,發(fā)展了我們自己的幼兒園教育理論和實(shí)踐。我們的文化在近代以來基本都處于低層次的落后的那一端。這就注定了在文化教育的創(chuàng)造上失去了優(yōu)先權(quán),在文化的繼承上缺少了優(yōu)越感,在文化的引進(jìn)和在文化的吸收上又顯示出極端的功利性,而在文化的碰撞中迷失了自我的方向,當(dāng)然在文化的交流上也就不免有一些自欺欺人的國粹。在尋求自身文化教育強(qiáng)大的同時,失去的恰恰是對于文化自身的審視,這里不僅僅包括對于外來文化的態(tài)度,也包含了對于自身文化的一種不自覺。在幼兒園雙語教學(xué)中,師生的互動依然是一問一答的典型模式,依然是教師對答案的確定性指導(dǎo),依然是集體性的表現(xiàn)壓過個人的自我表現(xiàn),依然是評價中的集體無意識的主體缺失。但是與實(shí)質(zhì)相反的是內(nèi)容上的緊跟時代,多媒體的運(yùn)用,以及評價形式的改變。
  21世紀(jì)是一個創(chuàng)新的世紀(jì),是一個倡導(dǎo)文化多元的世紀(jì)。而在近代以來的文化教育交流和傳播中我們扮演的角色確實(shí)是站在文化勢差的下端。文化上的不自信在教育中也時常顯現(xiàn)。搬出老祖宗遺留下來的文化來顯示自身文化的曾經(jīng)輝煌,就如同魯迅筆下的阿Q,實(shí)際上是不自信的另一種表現(xiàn)方式而已。在這樣的前提下去進(jìn)行我們的幼兒園雙語教育,顯然國人的集體無意識也深深地滲入了課堂中,盡管不是很明顯,但是潛在的影響更讓我們難以去捉摸。我試圖從文化的影響來闡釋自己的見解。
  下面從權(quán)力分離、個體主義和集體主義、不確定性回避這三個方面的文化差異來分析和解釋幼兒園雙語教學(xué)中存在的問題。
  首先,我們的傳統(tǒng)文化是一種權(quán)力距離較大的文化,在這樣的環(huán)境中,課堂教學(xué)的參與者一教師和幼兒之間通常存在較大的權(quán)力距離。在中國,傳統(tǒng)的儒家思想非常強(qiáng)調(diào)等級關(guān)系的重要性,對于年長的、地位高的和有權(quán)勢的人應(yīng)該表示尊重。在儒家思想的影響下,中國教育也不例外。師生關(guān)系趨向于儒家所倡導(dǎo)的等級關(guān)系,老師在課堂上較有權(quán)威性,對課堂的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程有很大的決定權(quán)。此外家庭可以說是所有社會組織的原型。家庭中孩子對于父母的依賴和遵從被帶進(jìn)了課堂,教師在很多時候是父母的化身,扮演著父母的角色。幼兒依賴于教師給予指導(dǎo),希望教師幫助自己克服困難,糾正錯誤。教師也覺得這是義不容辭的責(zé)任。在課堂上,幼兒習(xí)慣跟著教師的思維去思考問題,在教師的引導(dǎo)下說出正確的答案,并對教師所傳輸?shù)闹R深信不疑。因此在傳統(tǒng)的文化價值觀中兒童不具備獨(dú)立思維的習(xí)慣和能力,當(dāng)然效率可能是較高的,教育效果能順利地顯現(xiàn)出來,家長也比較認(rèn)同這樣的結(jié)果。但是實(shí)質(zhì)卻沒有真正的體現(xiàn)。這也是教師和學(xué)生在教育過程中對上課的感覺習(xí)以為常。中國有句俗話,“一日為師,終身為父”。這種持久的師生關(guān)系歷來被中國人所推崇,隨之產(chǎn)生的是課堂內(nèi)的等級觀念。教師具有鮮明的榜樣和權(quán)威的形象,而學(xué)生有義務(wù)去維護(hù)教師的權(quán)威。通常情況下,對兒童來說,在于教師的交流過程中要按照教師的話題去進(jìn)行聽講,要引入自己的話題顯然是不合時宜的,幼兒在師生交往中多處于服從的地位,在課堂上應(yīng)該接受教師的知識傳授,打斷教師的思路,和對教師提出相反的意見被認(rèn)為是對教師的不尊重。在課堂上應(yīng)該盡量避免與教師產(chǎn)生正面沖突,以維護(hù)教師的面子。因此,幼兒即使對教師的講解產(chǎn)生疑問,也很少當(dāng)著全體幼兒的面提出。

淺析文化交流與傳播視野下的幼兒園雙語教學(xué)


  其次,在個人主義與集體主義的維度上,中國文化是歸于“集體意識”較高,“自我意識”較低的文化群落,對于中國學(xué)生而言,群體概念和歸屬意識較為強(qiáng)烈。為避免被孤立于群體之外,常常會有從眾心理和行為。中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)維護(hù)自身利益和不傷害他人面子以保持和諧的氣氛,所以保持沉默、不主動表態(tài)或者隨大流是經(jīng)常采取的保護(hù)自己的方法。而不與人發(fā)生公開、正面沖突則是保持和諧的手段。因此,也就不難理解我們在幼兒園的雙語教學(xué)上所采取的策略和方式,實(shí)際上是一種中國傳統(tǒng)文化的集體無意識顯現(xiàn)。當(dāng)然這樣的方式也表現(xiàn)在我們對于課程的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式。中國的課堂從總體上講,還是處于集體主義文化氛圍中,任何過于突出個人的行為都有可能引起別人的反感。據(jù)此,教師和幼兒更愿意采用穩(wěn)妥、隱蔽的課堂參與方式。
  再次,中國文化比較強(qiáng)調(diào)對于不確定性因素的回避,不鼓勵冒險或偏離常規(guī),凡事傾向于按既定的規(guī)矩進(jìn)行,較多依賴有形的、書面的材料,重視準(zhǔn)確性。幼兒在教師的引導(dǎo)下,非常注重對于故事整體的掌握和故事所蘊(yùn)含意義的準(zhǔn)確理解。而對于這些的準(zhǔn)確理解就影響了幼兒在課堂中的主動參與,他總是在課堂上花大量時間來想正確答案是什么,不確定性因素會帶給幼兒諸多的疑慮和不安。在這樣的環(huán)境下,幼兒用來思考“為什么”的時間很少,更多的是思考“是什么”,同時對于“是什么”的思考也僅僅是對老師所想要的答案是什么的思考,而不是對事物本質(zhì)的探索和研究。
  綜上所述,這三個方面的文化差異,導(dǎo)致我們的幼兒園雙語教學(xué)中引進(jìn)國外的教育理論并用于中國的課堂教學(xué)時,有時候會水土不服,甚至破壞了原有的秩序。教師和學(xué)生、家長對于教育本身失去了話語權(quán),在理論面前變得無所適從。問題的邏輯起點(diǎn)恰恰是我們忽視了語言本身所帶有的除了工具性以外,還有文化潛在的發(fā)揮作用;谶@樣的思考前提,我們在整個文化教育的交流和傳播中去審視幼兒園雙語教學(xué),就更能深刻的理解我們應(yīng)重視文化自身的包容性和獨(dú)立性。在文化教育的交流和傳播中,其主要原則也可以從另一方面來考慮。雖然我們在文化教育的創(chuàng)造上失去了優(yōu)先權(quán),但也省卻了新試驗(yàn)所固有的彎曲路程,在別人的肩膀上看的更遠(yuǎn);在文化的繼承上缺少了優(yōu)越感,同時也給了我們?nèi)コ齻鹘y(tǒng)文化中糟粕的機(jī)會,在精華中更進(jìn)一步;在文化的引進(jìn)和在文化的吸收上顯示出極端的功利性的同時,也正好體現(xiàn)了我們對于先進(jìn)文化的一種執(zhí)著追求,積極向上的精神可嘉;在文化的碰撞中迷失了自我的方向,也啟發(fā)我們更好的回頭去反思我們自身的立場。在尋求自身文化教育強(qiáng)大的時候首先應(yīng)該對自身文化進(jìn)行審視。了解自己是理解別人的前提。赫拉克利特曾說:
  “他們不了解如何相反者相成:對立造成和諧,如弓和六弦琴。”我們在借鑒和吸收國外的教育理論的同時,要首先考慮我們自己的文化傳統(tǒng)和立場。沒有相應(yīng)的社會文化條件,沒有真正的師生充分理解和互動,幼兒園的雙語教學(xué)也難以有很大的進(jìn)步。
  所以在幼兒園的雙語教學(xué)過程中,我們首先應(yīng)該在教學(xué)中重視文化本身所蘊(yùn)含的意義,不僅僅是對于國外文化的一種理解,還要考慮到中國傳統(tǒng)文化對于教師和幼兒的潛在的影響;在此基礎(chǔ)上同時要考慮外語的教學(xué)并不僅僅是語言本身的工具習(xí)得,還有國外文化對教師和幼兒的一種潛在滲透,在后現(xiàn)代文化殖民的今天,多元化并不能掩飾其固有的矛盾和沖突。
  其次,在幼兒園雙語教學(xué)中,師生關(guān)系需要更進(jìn)一步的主體性參與,在教學(xué)中重視對不確定性回避的干預(yù)。在課堂的互動中,教師和幼兒都應(yīng)該突破傳統(tǒng)文化固有的藩籬,質(zhì)疑和反思應(yīng)該得到提倡和鼓勵,對話的形式和內(nèi)容都應(yīng)該體現(xiàn)真正的主體性,培養(yǎng)獨(dú)立的精神和自由的思想。教師要注意提問的方式,以其問題的開放性和思維的獨(dú)特性來吸引學(xué)生的探究,學(xué)生以其對不確定的擴(kuò)展來回應(yīng)教師的提問,形成螺旋式上升的問答模式,以改變原有的線形問答模式。
  [參考文獻(xiàn)]
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  [3]中華人民共和國教育部,教基[2001]20號文件《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》。
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