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論述基于素質(zhì)教育理念下的高職課程評價觀

時間:2022-12-07 16:02:25 論文范文 我要投稿
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論述基于素質(zhì)教育理念下的高職課程評價觀

 

論述基于素質(zhì)教育理念下的高職課程評價觀

   論文關(guān)鍵詞:素質(zhì)教育 課程評價 高職教育

   論文摘 要:要提高高職學(xué)生的綜合素質(zhì),在高職教育中全面實施素質(zhì)教育,必須改變傳統(tǒng)高職課程評價觀,改革現(xiàn)有的課程評價體制。從五個方面比較了傳統(tǒng)高職課程評價觀和素質(zhì)教育理念下的高職課程評價觀,揭示了素質(zhì)教育理念下以人為本、以學(xué)生的全面發(fā)展為核心的高職課程評價體系的發(fā)展趨勢和內(nèi)涵。
  
   長期以來,受傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下課程評價觀的影響,我國的高職教育課程評價主要以考試結(jié)果,即考試成績來評價學(xué)生,把學(xué)生對專業(yè)知識、技能的機械記憶和掌握作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種傳統(tǒng)的評價體制有違素質(zhì)教育的宗旨。素質(zhì)教育崇尚以人為本的教育理念,強調(diào)全體學(xué)生的共同發(fā)展和全面發(fā)展,強調(diào)教育公平的原則,尊重學(xué)生的個體差異,為每個學(xué)生獲得自我提高、自我完善和發(fā)展創(chuàng)造平等的機會和條件[1]。素質(zhì)教育不僅關(guān)注學(xué)生智力因素的發(fā)展,更關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。新形勢下高等職業(yè)教育的目標(biāo)也把提高學(xué)生的綜合素質(zhì)放在首位,使培養(yǎng)的學(xué)生不僅具備一定的專業(yè)知識,掌握一定的專業(yè)技能,更重要的是要具有較高綜合職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德,具有創(chuàng)新精神。傳統(tǒng)教育體制下培養(yǎng)出來的只有一技之長,缺乏綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ母呗毴瞬乓褵o法適應(yīng)日新月異的社會發(fā)展的需求,為了將素質(zhì)教育的理念落到實處,實現(xiàn)創(chuàng)新性高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo),必須改革應(yīng)試教育體制下的課程評價模式,建立與素質(zhì)教育理念相一致的課程評價體系。與傳統(tǒng)應(yīng)試教育評價體系相比,素質(zhì)教育理念下的高職課程評價體系有如下特點:
   一、由總結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價
   長期以來,高職課程評價以總結(jié)性評價(summative evaluation)為主,主要以各科的考試成績來評價教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí),考試內(nèi)容也多以老師講授的需要掌握的專業(yè)知識為主,忽視了高職教育中對職業(yè)技能及綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)和考核,忽視了高等職業(yè)教育與普通高等教育的差別。總的來說,總結(jié)性評價主要是用于鑒定、甄別、選拔、分等、比較的一種綜合性評價,只關(guān)注結(jié)果,而且評價結(jié)果主要供局外人使用,對學(xué)生本人的學(xué)習(xí)并不能起多大促進作用。根據(jù)D.L.Stufflebeam的觀點,評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進。這也是現(xiàn)代高職教育課程評價的發(fā)展趨勢。通過高考上了大學(xué)之后,考試的選拔和淘汰功能已經(jīng)大大弱化,評價的目的并不是為了分等和鑒定,不是為了給學(xué)生貼上好生差生的標(biāo)簽,而是為了促進學(xué)生的進步和發(fā)展[2]。大多數(shù)高職學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏積極性和主動性,缺乏足夠的自信心,他們需要的不是期中或期末用來斷定他們好壞的冷冰冰的分?jǐn)?shù),而是在學(xué)習(xí)過程中通過評價不斷發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,在反思、監(jiān)督與鼓勵中不斷進步,完善自我,享受成長的快樂和學(xué)習(xí)的樂趣。形成性評價(formative evaluation)正是這樣一種面向過程的分析性評價,通過對學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進行觀察、記錄和評價,深入學(xué)生發(fā)展的進程及時了解學(xué)生發(fā)展中的問題,反映學(xué)生努力的程度,體現(xiàn)學(xué)生取得的進步,其目的在于不斷地診斷、改進、完善、提高、發(fā)展,評價結(jié)果主要供學(xué)生本人使用,也讓教師對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展進行有效的監(jiān)督和指導(dǎo)。素質(zhì)教育理念下課程評價的目的已不再滿足于在教學(xué)活動結(jié)束時對結(jié)果的評價,而是通過貫穿于整個教學(xué)活動全過程的形成性評價發(fā)現(xiàn)問題,面向未來,重在發(fā)展,改進教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。形成性評價改變了總結(jié)性評價以分等排序選拔為目的的評價觀,是以人的全面發(fā)展為核心的素質(zhì)教育課程評價的主要特征[3]。
   二、由單一評價轉(zhuǎn)向分層評價
   素質(zhì)教育以人為本,重視學(xué)生在興趣、愛好、能力等方面存在的個體差異,鼓勵因材施教,反對用同一標(biāo)準(zhǔn)去評價所有學(xué)生,提倡分層評價法,即根據(jù)不同的評價對象和目的,采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn),鼓勵全體學(xué)生共同進步和發(fā)展。常模參照評價(norm-referenced evaluation)是以標(biāo)準(zhǔn)化樣本的平均數(shù),如以班級、年級考試的平均分為參照,根據(jù)學(xué)生在班級或年級中所處的位置即名次來評價學(xué)生的表現(xiàn)。常模參照評價在一定程度上鼓勵學(xué)生相互競爭,適合對優(yōu)等生的評價,能激勵他們不斷向前,明白強中更有強中手,克服自滿心理,不斷超越自我,追求卓越。但這種評價方法不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力,而且競爭容易加深學(xué)生的內(nèi)部矛盾,不利于和諧人際關(guān)系和健全人格的培養(yǎng),還容易讓學(xué)生兩極分化,尤其容易挫傷差生的積極性和自信心,使他們自暴自棄[4]。目標(biāo)參照評價(objective-referenced evaluation)只以教學(xué)目標(biāo)為參照,根據(jù)學(xué)生是否達到教學(xué)目標(biāo)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn),適合評價中等生,鼓勵他們盡自己的努力達到教學(xué)目標(biāo)的要求。這種評價不鼓勵學(xué)生相互之間的競爭,有利于營造互助合作、輕松和諧的人際關(guān)系。自我參照評價(self-referenced evaluation)則是以學(xué)生自己過去的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為參照,對學(xué)生本人進行評價。這種評價適合對差生的評價,使他們能夠看到自己的點滴進步,克服自卑心理,增強學(xué)習(xí)信心,培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣,激發(fā)他們的上進心。自我參照評價也適用于對優(yōu)等生的評價,能激勵優(yōu)秀學(xué)生在無競爭對手的情況下克服驕傲自滿的情緒,戰(zhàn)勝自我,超越自我。分層評價克服了單一評價的弊端,重視個性差異,能調(diào)動全體學(xué)生的積極性、主動性、自覺性和能動性,鼓勵他們最大限度地發(fā)揮自己的潛能,實現(xiàn)個人的全面發(fā)展,符合素質(zhì)教育的宗旨。
   三、評價內(nèi)容從單一的智力因素轉(zhuǎn)向綜合性評價
   傳統(tǒng)課程評價只重視學(xué)生對專業(yè)知識和基本技能的記憶和掌握,以量化的形式對學(xué)生進行考核,既忽視高職教育中學(xué)生實踐技能和綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)和考核,也忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、人文素質(zhì)和價值觀等因素的發(fā)展。素質(zhì)教育理念下的課程評價不僅包括對智力因素如專業(yè)知識和專業(yè)技能的評價,還包括非智力因素,如自信心、情感、意志、人際交往、價值觀、人生觀、世界觀等因素的評價,將評價范圍擴大到認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心智動作技能領(lǐng)域。通過學(xué)生在完成實際任務(wù)過程中的個人表現(xiàn),評價學(xué)生的知識應(yīng)用能力、實踐創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)情感水平和價值觀,促進學(xué)生人文精神和職業(yè)道德的養(yǎng)成和發(fā)展,有利于學(xué)生個性的培養(yǎng)和全面發(fā)展。按照高職教育以培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德和敬業(yè)精神的全面發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo),高職課程評價內(nèi)容應(yīng)該按照實用為主,夠用為度的原則,盡量減少理論知識的評價,盡可能將理論知識與崗位技能的實際應(yīng)用結(jié)合起來,在技能的運用過程中考察理論知識的運用效果。職業(yè)技能是高職課程評價重點考察的內(nèi)容,應(yīng)根據(jù)不同職業(yè)崗位的要求,將崗位職業(yè)技能進行分解,按照先易后難,先基礎(chǔ)后綜合的原則,通過設(shè)計各種靈活多樣的任務(wù)、項目以及各種實訓(xùn)、實習(xí)等活動循序漸進地培養(yǎng)和考察學(xué)生的核心崗位技能;綜合職業(yè)素質(zhì)和人文精神的培養(yǎng)是職業(yè)教育的根本,也是學(xué)生將來適應(yīng)社會,提高就業(yè)競爭力,實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的根本保障,但長期以來一直未得到應(yīng)有的重視,應(yīng)該作為重點納入整個評價體系并在各個評價環(huán)節(jié)有所體現(xiàn)。

 

   四、評價主體從單向評價轉(zhuǎn)向雙向評價和多元化評價
   傳統(tǒng)的課程評價強調(diào)教師作為評價主體的權(quán)威性,將評價者和被評價者對立起來,學(xué)生不能參與評價,不能發(fā)表意見,只能被動地等待評價結(jié)果,其人格得不到尊重,主體意識得不到發(fā)揮,容易對評價結(jié)果產(chǎn)生抵觸和排斥,不但造成師生關(guān)系緊張,而且評價結(jié)果往往起不到應(yīng)有的改進提高的作用,容易挫傷學(xué)生的積極性。素質(zhì)教育理念下的課程評價強調(diào)評價的人性化、民主化,主張讓學(xué)生積極參與評價過程,使學(xué)生也成為評價的主體,使評價者與被評價者之間相互尊重、相互理解,建立一種平等的合作關(guān)系。評價成為雙方表達觀點,彼此協(xié)調(diào)、溝通、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的一個渠道。通過自評,學(xué)生增強了主體意識和參與意識,養(yǎng)成了自我分析、自我評價、自我調(diào)節(jié)、自我提高和完善的習(xí)慣,有利于學(xué)生獨立人格的養(yǎng)成和自主能力的培養(yǎng),通過自評認識自我、發(fā)展自我、管理自我、鼓勵自我,培養(yǎng)自信心和終身學(xué)習(xí)的能力。通過互評學(xué)生可以發(fā)展批判性思維,提高表達能力、溝通能力,培養(yǎng)合作交流意識和競爭意識,增強相互之間的信任感和責(zé)任感。高職教育強調(diào)人才培養(yǎng)與社會需求的對接,因此評價主體也應(yīng)該是多元的,不僅教師、學(xué)生,企業(yè)、社會也應(yīng)該以各種方式參與到課程評價中,使學(xué)校、教師和學(xué)生能隨時了解社會發(fā)展對人才的要求,不斷調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo),實現(xiàn)人才培養(yǎng)和市場需求的零距離對接。
   五、評價方式從定量評價轉(zhuǎn)向定性評價
   傳統(tǒng)的課程評價追求數(shù)量化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化,通常采用標(biāo)準(zhǔn)化考試的形式評價學(xué)生的學(xué)習(xí),以考試分?jǐn)?shù)確定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和專業(yè)水平。但是學(xué)生的能力和素質(zhì)并不是幾個簡單、抽象、枯燥的數(shù)字能概括和反映的,定量評價必須與定性評價相結(jié)合才能對學(xué)生進行客觀、綜合、全面的評價[5]。檔案袋評價(portfolio assessment)是近年來被廣泛采用的一種科學(xué)的定性評價方法。應(yīng)用這種方法可以有計劃、有組織地把能反映學(xué)生專業(yè)知識、崗位技能、能力、態(tài)度、綜合素質(zhì)的各種相關(guān)資料收集起來供評價者評價。材料的內(nèi)容和形式多種多樣,可以由教師和學(xué)生經(jīng)過討論協(xié)商后決定,也可以由學(xué)生自己經(jīng)過思考選擇后確定,可以是完成的作業(yè)、項目、任務(wù)、設(shè)計的方案、作品、競賽獲獎證書,也可以是考試成績單、自我總結(jié)、指導(dǎo)老師評語、同學(xué)評語、實習(xí)報告、用人單位評價、小論文。證明材料可以是書面紙質(zhì)的,也可以是音頻、視頻、照片、實物等等。這些內(nèi)容豐富形式各異的材料能從不同的角度具體、客觀、直接、全面地反映學(xué)生的能力和水平,給了學(xué)生一個彰顯個性、全面展示自己的舞臺,比抽象的分?jǐn)?shù)更能說明一個學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和能力,也更能說明一個學(xué)生的綜合素質(zhì)。檔案袋評價不僅能為教師和用人單位提供評價證明,也讓學(xué)生能及時跟蹤了解自己的學(xué)習(xí)狀況,看到自己的進步和成績,也了解自己的不足,促使學(xué)生不斷進行自我反思,學(xué)會自我負責(zé),自我評價,促進學(xué)生的成長和發(fā)展。定性評價結(jié)果除了分?jǐn)?shù)制,可以采用等級制、評語制、證書制等多樣化的描述方法,淡化分?jǐn)?shù)的作用,改變唯分?jǐn)?shù)論的評價觀,把學(xué)生從分?jǐn)?shù)中解放出來,從分?jǐn)?shù)的奴隸變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主人,更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極進取的精神[6]。同時,新的評價體制更加人性化。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的隱私,盡量不將學(xué)生的成績公開或進行分等排序比較;學(xué)生可以要求不斷更新文件夾內(nèi)的證明材料,直到自己滿意為止;對自己課堂表現(xiàn)不滿意的,可以申請重做;考試不合格的,可以申請補考;補考不合格的,可以申請重修;某門課符合條件的,可以申請免修;參加技能比賽或拿到相關(guān)專業(yè)資格證書的,可以置換部分學(xué)分等等,這些措施都充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的素質(zhì)教育評價觀的人性化特征,充分考慮到了學(xué)生的需要,以促進學(xué)生的發(fā)展。
   素質(zhì)教育理念下的高職課程評價觀克服了傳統(tǒng)應(yīng)試教育評價觀的單一性、獨斷性、片面性、封閉性,突出了素質(zhì)教育以人為本的理念,重視學(xué)生個性的差異以及個人潛能的發(fā)揮,重視學(xué)生的全面發(fā)展和全體學(xué)生的共同發(fā)展,倡導(dǎo)人性化、民主化、多元化的評價觀,使評價更全面、客觀、公正、公平,有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和獨立意識,提高學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì),增強學(xué)生將來的可持續(xù)發(fā)展能力,真正實現(xiàn)以評促學(xué),以評促教,真正發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能,實現(xiàn)新時期培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。
  
  參考文獻:
  [1]陳玉.教育評價學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1999.
  [2]周衛(wèi)勇.走向發(fā)展性課程評價[M].北京:北京大學(xué)出版社,2002.
  [3]泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京:教育科學(xué)出版社,1992.
  [4]趙瑞情.略論多元化素質(zhì)教育評價模式[J].南陽師范學(xué)院學(xué)報,2003(11).
  [5]白月喬.素質(zhì)教育評價模式的建構(gòu)[J].山東教育科研,2002(2).
  [6]易森林,袁桂林.試論課程評價多元化趨勢[J].外國教育研究,2001(2).

 

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