道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)道德教育的啟示

    論文摘要：目前我國(guó)過(guò)于受權(quán)力約束的道德教育采取強(qiáng)制性的方式,把一套既成的道德規(guī)范灌輸給受教育者,由道德知識(shí)的傳授養(yǎng)成受教育者的認(rèn)知能力,成了教育者從事道德教育的惟一任務(wù)。道德教育的這種強(qiáng)制性及對(duì)道德認(rèn)知的狹窄性理解,造成受教育者對(duì)既成道德價(jià)值觀趨同的同時(shí)也產(chǎn)生了種種逆反,從而鈍化了受教育者的道德認(rèn)知能力和道德實(shí)踐水平,消解了道德的教育認(rèn)知功能。故本文將從道德認(rèn)知理論出發(fā)思考其對(duì)我國(guó)德育的啟示。
    一、道德認(rèn)知的內(nèi)涵及道德教育的目的
　　道德認(rèn)知內(nèi)含這么幾個(gè)要素：道德認(rèn)識(shí)、道德思考、道德選擇、道德創(chuàng)造。道德認(rèn)知是指社會(huì)個(gè)體對(duì)生存道德規(guī)范的知曉、理解和掌握,它是道德認(rèn)知的基礎(chǔ)層面。道德思考包括產(chǎn)生推理、道德鑒別、道德批判、道德評(píng)價(jià)等方面。它要求道德主體對(duì)面臨的道德規(guī)范內(nèi)容是否符合道德行為事實(shí)、是否符合道德客觀規(guī)律、是否符合社會(huì)創(chuàng)造道德的目的等進(jìn)行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規(guī)范時(shí),通過(guò)比較鑒別,反思權(quán)衡后所作的認(rèn)知上的取舍。道德創(chuàng)造是道德認(rèn)知的最高層面,它是指道德上的新追求,既包括道德規(guī)范的改進(jìn)也包括道德規(guī)范的創(chuàng)新。社會(huì)的飛速發(fā)展及由此帶來(lái)的變動(dòng),使人們不得不對(duì)過(guò)時(shí)的道德觀念、道德規(guī)范進(jìn)行改造。因此人們?cè)谫澩�而接受一種規(guī)范后,還“必須逐漸學(xué)會(huì)怎樣用新的生命去調(diào)和、清除其中的陳腐因素”,目的是為了“讓它們適應(yīng)變化不定的社會(huì)生存狀況”�？傊�, 道德自我總是渴求著新的追求,智慧的頭腦總是向著新的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放。道德認(rèn)知是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的主體精神氣質(zhì),道德教育是要培養(yǎng)受教育者的這種精神氣質(zhì)和行為習(xí)性。
道德行為不同于一般行為,它是基于自覺(jué)意識(shí)而作出的自愿、自擇行為。由教師代學(xué)生作出的或在外界壓力下學(xué)生作出的無(wú)奈選擇,即便是遵循了道德規(guī)范也不能充分體現(xiàn)該行為的道德品性。主體進(jìn)行積極的道德思考而后作出自覺(jué)自愿的道德選擇乃至道德創(chuàng)造的過(guò)程正是一種積極參與、著意渴求的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的積極意義恰恰在于體現(xiàn)了道德行為的本質(zhì)。為此,有效的道德教育過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)需要學(xué)生理性和思維參與的過(guò)程,借助學(xué)生自己的智慧作出自主判斷和決策的過(guò)程。
關(guān)于這一點(diǎn),20世紀(jì)60年代,道德教育中最具影響力的認(rèn)知發(fā)展理論及其實(shí)驗(yàn)結(jié)果為我們提供了佐證。認(rèn)知發(fā)展理論的中心思想即是注重學(xué)生道德認(rèn)知能力的發(fā)展。其主要代表人物勞倫斯•柯?tīng)柌��?(LawrenceKohlberg)認(rèn)為要想提高受教育者的道德水平,必須從培養(yǎng)他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過(guò)教師有目的的活動(dòng)刺激學(xué)生進(jìn)行思維,激勵(lì)學(xué)生去積極組織自身的道德經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)學(xué)生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發(fā)展。英國(guó)杰出的教育家威爾遜(JohnWilson)也認(rèn)為道德的實(shí)質(zhì)就是思維。他反對(duì)那種缺乏理性支持的灌輸方法,認(rèn)為培養(yǎng)道德思維可以使學(xué)生逐步脫離錯(cuò)誤的思維方式。
另外，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知上的超越也是社會(huì)發(fā)展進(jìn)入全球化時(shí)代的必然選擇。科技的飛速發(fā)展所導(dǎo)致的信息傳遞手段的性突破把人們推進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)和信息爆炸的時(shí)代。學(xué)校道德教育如果忽視對(duì)學(xué)生獨(dú)立的價(jià)值思考和道德批判力的培養(yǎng),就會(huì)使學(xué)生在無(wú)窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措,甚至誤入歧途。所以，學(xué)校德育必須以培養(yǎng)學(xué)生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創(chuàng)造力為目的,使學(xué)生“在對(duì)各種道德取向和道德規(guī)范的社會(huì)價(jià)值進(jìn)行分析、比較和鑒別的基礎(chǔ)上,結(jié)合個(gè)人道德現(xiàn)狀,自主地、合理地選擇個(gè)人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及所應(yīng)遵從或拒斥的道德規(guī)范”。
二、理論對(duì)實(shí)踐的啟示
從理論理解上的突破到實(shí)踐嘗試中的超越需要一個(gè)過(guò)程,道德認(rèn)知能力的養(yǎng)成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸,還必須從變革教育理念的高度對(duì)道德教育的內(nèi)容、方法及教育者與受教育者的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和完善。
(一)樹(shù)立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來(lái),由于各種原因,我國(guó)把道德教育簡(jiǎn)單地混同于政治教育,道德教育政治性的無(wú)限夸大忽略了自身的特殊性和規(guī)律性,使教育者往往以道德操縱代替道德教育,導(dǎo)致受教育者在道德教育中無(wú)地位狀態(tài)。杜威就曾強(qiáng)烈反對(duì)過(guò)這種過(guò)分重視知識(shí)的和灌輸?shù)膬A向，他認(rèn)為“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育 ,都是道德的教育。”提出著名的“學(xué)校即社會(huì)”“教育即生長(zhǎng)”、“做中學(xué)”的觀點(diǎn)。同時(shí)，柯?tīng)柌�格反�?duì)“美德袋”式的教育 ,主張促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展;威爾遜注重培養(yǎng)學(xué)生道德思維,麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎(chǔ)的“體諒關(guān)心”理論,貝克的價(jià)值等等,也無(wú)一不是以尊重學(xué)生個(gè)性,尊重學(xué)生道德發(fā)展為基礎(chǔ)的,具有鮮明的人本主義思想傾向�？傊�，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創(chuàng)造的道德認(rèn)知能力的充分發(fā)展有賴于改變陳舊的道德教育陋習(xí),重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法,拓寬道德知識(shí)域
只有先有思考的對(duì)象才可進(jìn)行必要的思考,只有先提供選擇的機(jī)會(huì)才有選擇的可能。社會(huì)共同體所認(rèn)可的主流價(jià)值取向及與之相應(yīng)的規(guī)范構(gòu)成道德的主體內(nèi)容,但主流道德價(jià)值體系本身有一個(gè)隨著的發(fā)展不斷改進(jìn)、更新的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中必須經(jīng)歷著與其同質(zhì)或異質(zhì)的各種規(guī)范取向比較鑒別,采真去偽。“任何一種真正符合時(shí)代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規(guī)范的比較中才能證明其正確性或合理性。”只有讓學(xué)生在比較中看到我們所倡導(dǎo)宣揚(yáng)的規(guī)范的正確性、合理性以及異質(zhì)規(guī)范的不合理性時(shí)（價(jià)值澄清）,他們才會(huì)給自己下命令選擇正確的價(jià)值取向和服從合理的道德規(guī)范。所以在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)既重視課程的內(nèi)容，也重視課程教學(xué)的形式；既重視正面的教育，也重視學(xué)生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發(fā)性課程；既重視隱性課程，也重視活動(dòng)性課程。
(三)實(shí)施“蘇格拉底法”
迄今為止,道德規(guī)范、道德知識(shí)的灌輸尚是我校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條,造成受教育者的逆反和在道德生活中的知行不一,對(duì)受教育者的道德發(fā)展無(wú)濟(jì)于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問(wèn)、對(duì)話的方式啟發(fā)學(xué)生,幫助學(xué)生進(jìn)行道德推理、發(fā)展道德思維的方法�？�?tīng)柌�格提倡�?ldquo;新蘇格拉底法”就是一種通過(guò)道德兩難問(wèn)題的討論誘發(fā)學(xué)生在道德上的認(rèn)知沖突,在教師的引導(dǎo)下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個(gè)人之間基于原則而提出的不同意見(jiàn)的沖突。因此,“認(rèn)知刺激”是實(shí)施“新蘇格拉底法”的核心,學(xué)生可以在兩難的認(rèn)知沖突中,發(fā)展自己的道德思維能力,而后建構(gòu)自己的道德觀念體系。
(四)提倡平等、對(duì)話的師生關(guān)系
蘇格拉底對(duì)話法要求對(duì)話的雙方或多方是平等互動(dòng)的。學(xué)生是一個(gè)與教師一樣有自己權(quán)利、富有個(gè)人思想的人,他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對(duì)待自己一樣公平待他們,珍視他們的道德思考并允許和寬容他經(jīng)意或不經(jīng)意中所犯的某些失誤。平等對(duì)話不強(qiáng)調(diào)惟一確答案,也不會(huì)因?yàn)槠谕麑W(xué)生和教師的意見(jiàn)一去阻止沖突和不一。對(duì)話中教師不再是外部規(guī)強(qiáng)制執(zhí)行者但仍是學(xué)生道德發(fā)展的者。
（五）注重道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果, 從理論上看,皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論、科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育模式論和艾略特•突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學(xué)生的道德認(rèn)知能力的問(wèn)題, 卡洛•吉莉根的關(guān)愛(ài)理論也十分關(guān)注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質(zhì)問(wèn)題;是以，若以這些理論為指導(dǎo)，我們的教學(xué)也必須要注重效果。當(dāng)代道德教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)判斷、選擇、創(chuàng)造等認(rèn)知能力,但這并不意味著只要完成認(rèn)知的任務(wù)、只要側(cè)重道德思維的訓(xùn)練就能達(dá)到德性培養(yǎng)的教育目標(biāo)。盡管道德認(rèn)知是道德品質(zhì)形成的前提和指導(dǎo)因素,然而道德行為的形成、道德情感的培養(yǎng)、道德意志的鍛煉和道德信念的養(yǎng)成對(duì)道德品質(zhì)的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)充其量只能解決道德教育實(shí)踐中最緊要的問(wèn)題,它是無(wú)法解決道德教育的所有難題,注重對(duì)實(shí)踐等其他道德能力的培養(yǎng)已成為全球教育者的道德共識(shí)。故道德教育強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)、注意方法的使用, 強(qiáng)調(diào)各門(mén)學(xué)科的相互配合,強(qiáng)調(diào)學(xué)校、家長(zhǎng)、社區(qū)的協(xié)作, 強(qiáng)調(diào)德育內(nèi)容貼近現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活, 強(qiáng)調(diào)道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸, 而且還包括良好習(xí)慣、態(tài)度、情感、志趣和愛(ài)好的養(yǎng)成以及人格塑造和創(chuàng)造能力、批判精神的培養(yǎng)。課堂活動(dòng)注重社會(huì)生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學(xué)生積極參加有意義的社會(huì)活動(dòng)。學(xué)校還通過(guò)其他學(xué)科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識(shí)德育。
（六）符合心理發(fā)展水平，堅(jiān)持循序漸進(jìn)原則
學(xué)生品得的形成是通過(guò)后天的學(xué)習(xí)獲得的，它經(jīng)歷了外在準(zhǔn)則規(guī)范不斷內(nèi)化的和外在觀念外顯的復(fù)雜過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的實(shí)證研究，人類的道德認(rèn)知發(fā)展遵循他律而后自律的原則。學(xué)校德育也要遵循這一原則，如想使學(xué)生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規(guī)范，教他在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)所表現(xiàn)適當(dāng)?shù)男袨�。�?duì)學(xué)生特別是低年級(jí)學(xué)生制定明確可行的道德規(guī)范，無(wú)論是在家庭還是在學(xué)校都是必要的。
（七）尊重學(xué)生的個(gè)別差異，做到因材施教、有的放矢

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