語言教學(xué)中任務(wù)設(shè)計模型的構(gòu)建和應(yīng)用研究

　　論文摘要：諸多學(xué)者對語言教學(xué)中任務(wù)教學(xué)法的應(yīng)用進行了研究，在實踐中，任務(wù)教學(xué)法也被普遍地應(yīng)用于語言課堂教學(xué)。然而理論界對任務(wù)設(shè)計的研究甚少，實際語言教學(xué)工作者對任務(wù)及其設(shè)計有著不同的認識，任務(wù)設(shè)計方面存在著諸多的問題。文章在對現(xiàn)有語言任務(wù)教學(xué)模式比較評價的基礎(chǔ)上，提出了語言教學(xué)任務(wù)設(shè)計的理論模型，并對模型進行了分析，為語言教學(xué)實踐提供了可行性參考。最后，對任務(wù)順利實施的前提和關(guān)鍵點進行了闡述。 

任務(wù)教學(xué)法（Task-based language teaching approach）在20世紀70年代逐漸發(fā)展起來。它是以任務(wù)為中心，計劃、組織、實施第二語言教學(xué)的途徑，是讓學(xué)習(xí)者通過完成一系列特定設(shè)計的“任務(wù)”，從而達到語言應(yīng)用和語言習(xí)得目的的一種教學(xué)理論。任務(wù)教學(xué)中，課堂教學(xué)始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開。所設(shè)計的任務(wù)形式往往是一系列以小組活動為主的活動，由學(xué)習(xí)者通過小組內(nèi)協(xié)作完成或?qū)W習(xí)者與教師共同完成。整個教學(xué)課程的構(gòu)成基礎(chǔ)是“任務(wù)”，因此對任務(wù)設(shè)計進行應(yīng)用研究，充分認識任務(wù)設(shè)計的本質(zhì)特點、程序步驟和操作要點等就尤為重要。
　　一、語言教學(xué)中現(xiàn)有任務(wù)教學(xué)模式的比較和評價
任務(wù)語言教學(xué)法事實上僅僅是一種教學(xué)思想，而不是一種具體的教學(xué)方法，操作過程和教學(xué)步驟應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要進行大幅度地調(diào)整。學(xué)者們對任務(wù)教學(xué)模式所做的論述和提出的具體操作程序，包括常見的Prahhu（1987）、Skehan（1998）、Ellis（2003）、Willis（1996）的三段式任務(wù)型教學(xué)模式和Nunan（2004）的任務(wù)教學(xué)模式。
Prahhu（1987）對任務(wù)模式的實施步驟進行了分段，這是具有開創(chuàng)意義的。但其教學(xué)模式各個步驟的實施細節(jié)卻比較模糊，各個步驟的實施條件和實施目的也沒有展開闡述。任務(wù)階段，教師的職責(zé)沒有說明。另外，他認為反饋的主體是教師，這有悖于任務(wù)教學(xué)法中學(xué)習(xí)者的主動性要求。Skehan、Ellis、Willis的任務(wù)模式實施步驟比較類似，其中，在任務(wù)第二階段當(dāng)中，Skehan對教師角色的描述過于簡單，僅僅提及了要對學(xué)生實施任務(wù)的過程錄音；Ellis則提出了學(xué)生實施任務(wù)的可獲得性支持和約束。Willis則將報告（學(xué)生總結(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生之間進行質(zhì)疑、點評和記錄）部分納入了第二階段。在這個階段中，學(xué)生的總結(jié)和評價不再完全是根據(jù)自己的想法和判斷，以及將這種想法和判斷僅僅和同學(xué)分享，而是一個在教師引導(dǎo)下的，學(xué)習(xí)者之間相互討論共同總結(jié)的過程。這體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和教師的輔助性。
Nunan也對任務(wù)教學(xué)模式進行了分析，認為模式實施分為六個步驟，即增加背景知識、控制性練習(xí)、真實性聽力、聚焦語言成分、更靈活的練習(xí)和引入任務(wù)。該模式更顯示出任務(wù)設(shè)計者對任務(wù)難度梯度的考慮，對語言教學(xué)的任務(wù)設(shè)計有很大的借鑒意義。如在整個過程中引入了控制性練習(xí)和更靈活的練習(xí)這兩個階段，且由于兩者跨度較大，真實性聽力和聚焦語言成分被作為具有過渡作用的環(huán)節(jié)。教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)者的掌握程度和課堂情況等因素決定“更靈活”的程度，它可以是半控制性的練習(xí)，甚至是開放性即真實的交際活動。
　　二、語言教學(xué)中任務(wù)設(shè)計模型的構(gòu)建和分析
　　1.前任務(wù)階段
（1）教師介紹主題，明確任務(wù)目標。按照“圖式”理論，人們往往借助已有的背景知識去推測理解信息，對輸入信息的熟悉程度直接影響理解的程度。在導(dǎo)入階段，語言輸入的目的不是教授大量的生詞或某些語法結(jié)構(gòu)，而是要激活學(xué)生的背景知識，突出任務(wù)題，增加對任務(wù)的熟悉度，預(yù)測任務(wù)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強完成任務(wù)的信心，為后面的活動作準備。新信息的引出應(yīng)該是比較自然的過程，其難度必須控制在學(xué)生易于接受的范圍之內(nèi)。教師可借助一些詞匯游戲活動、個人經(jīng)歷講述、實物和圖片展示、手勢動作輔助等方式引出話題，幫助學(xué)生回憶主題相關(guān)的任何認知，激活圖式。教師隨后應(yīng)立即指明學(xué)生需達到的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生明白應(yīng)該學(xué)什么以及學(xué)到什么程度，從使學(xué)習(xí)者有意識地主動參與。教師采用的語言要盡可能簡單易懂，使學(xué)生輕松領(lǐng)會任務(wù)目標。這是因為部分學(xué)生的語言基礎(chǔ)比較低，過難的指令會使學(xué)生的注意力分散到這些語言形式之上。
（1）提示任務(wù)相關(guān)的詞語和語言點。根據(jù)需要適當(dāng)提出一些完成任務(wù)會涉及的新詞和短語及相關(guān)的表達法。這個過程中，教師要注意觀察學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，在學(xué)生表現(xiàn)出不能理解的時候，可以借助一些語言技巧如重復(fù)、深入淺出、抑揚頓挫，或者輔以實物、表情、肢體語言等促進學(xué)生理解。
（2）進行控制性練習(xí)�？刂菩跃毩�(xí)是準備階段的一個重要環(huán)節(jié)。這里，控制性練習(xí)并不作為“任務(wù)”，而是為完成真實“任務(wù)”設(shè)置的一個環(huán)節(jié)，使學(xué)習(xí)者對新的信息輸入有一定的接觸和理解，從而為其奠定語言交際中運用必要詞匯、語言結(jié)構(gòu)的能力。雖然這種練習(xí)比較，學(xué)生無須多加理解就可以說出或?qū)懗鲆粋�合乎語法的句子，但由于學(xué)習(xí)者意識到要想完成后面的真實任務(wù)就必須事先大致了解這些語言知識點，他們的參與熱情并不低于后面的真實活動�？刂菩跃毩�(xí)的典型形式有模仿、重復(fù)、替換、簡單問答等。
（3）呈現(xiàn)真實性視聽。要讓學(xué)生接觸示范性的任務(wù)，方式可以是聽錄音、看錄像視頻、兩人真實示范等類似任務(wù)的語言交際。這個環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師需要檢查了解學(xué)生對所呈現(xiàn)材料的語言項目理解情況，方式可以是讓學(xué)生對相應(yīng)的語言提示作出語言的或非語言的反應(yīng)。
（4）聚焦語言成分。教師對重要的語言成分（如詞匯、短語、句式、相對簡單的語法等）進行提煉，呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。這是將學(xué)習(xí)材料中涉及的部分實用性強的新信息作為對學(xué)生的語言輸入。
（5）進行半控制性練習(xí)。語言課堂教學(xué)中，要視學(xué)習(xí)者可理解性輸入的量和課堂時間是否充分來決定是否采用半控制性練習(xí)。增加半控制性練習(xí)有利于使學(xué)習(xí)者更好地實施任務(wù)，習(xí)得新的知識點，因為其難度相對較小但又有一定的挑戰(zhàn)性，介于控制性練習(xí)和開放性練習(xí)之間，學(xué)習(xí)者可以更好地過渡。半控制性練習(xí)相對靈活，其形式有改變句子的練習(xí)（縮短、擴展）、根據(jù)課堂情景或閱讀短文進行問與答、復(fù)述課文等。
任務(wù)準備階段里，我們提及的活動和練習(xí)比較多。在現(xiàn)實教學(xué)實踐中，由于授課時間的限制，可用于任務(wù)準備階段的時間一般比較有限，因此教師不僅僅要在課前充分了解學(xué)生，設(shè)計針對性的教案，也必須在課堂中觀察學(xué)生的動態(tài)掌握情況，有選擇性地靈活增刪活動、調(diào)整活動方式等。總之，要使學(xué)習(xí)者能更好地完成后面的主要任務(wù)，前任務(wù)階段應(yīng)該達到以下兩個效果：學(xué)習(xí)者明確任務(wù)目標和結(jié)果要求；給學(xué)習(xí)者提供充分的可理解性輸入，為任務(wù)實施階段做好準備。
2.任務(wù)環(huán)階段
（1）設(shè)置具體活動任務(wù)（形式以小組活動為主）。這個步驟里，教師的職責(zé)包括兩個內(nèi)容：一是任務(wù)的選擇。在前任務(wù)階段的基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，判斷學(xué)生的能力，選擇難易度合適的任務(wù)以提高學(xué)生自信心和成就感。二是教師在布置任務(wù)時對任務(wù)明確說明或指示。設(shè)置具體的活動任務(wù)是指通過描述特定的情景，教師要讓學(xué)生明白具體任務(wù)的目標，理解完成任務(wù)的執(zhí)行過程中的具體要求。設(shè)置過程中，尤其要注重對每一個任務(wù)所要求達到的結(jié)果、學(xué)習(xí)者明確的分工、交際活動成員扮演的角色、完成任務(wù)的時間等方面都要有明確的指示。必要時，教師還可以做一個示范。

　�。�2）小組成員討論執(zhí)行方案，教師應(yīng)學(xué)生需要適當(dāng)幫助。學(xué)生需要一定的時間去規(guī)劃如何執(zhí)行任務(wù)，包括分工合作、角色選取確定、執(zhí)行任務(wù)時要用到的詞語和結(jié)構(gòu)、交際過程的主要情節(jié)發(fā)展的確定、對需要用到的道具的選擇等等。教師巡視時可應(yīng)學(xué)生要求給予適當(dāng)?shù)膸椭�，特別是對小組實力相對較弱的組。時間允許的情況下，教師可以鼓勵學(xué)生互換角色演練。另外，討論方案時允許部分基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)習(xí)者可以一定程度上不拘泥于目標語言。
（3）學(xué)生完成任務(wù)執(zhí)行方案，教師控制時間、旁聽并記錄偏誤。學(xué)生根據(jù)要求執(zhí)行任務(wù)。在互動交流過程中學(xué)生應(yīng)以完成任務(wù)為目的，關(guān)注意義而非語言形式，大膽自由地進行對話，以保證交際的流暢性。這一過程中的大部分時間是由學(xué)生主宰的。教師則進行遠距離監(jiān)控，包括在巡視過程中控制時間、發(fā)現(xiàn)并記錄學(xué)生的語言表達錯誤和任務(wù)執(zhí)行時遇到的困難，但要避免成為活動的中心。其糾錯行為也應(yīng)控制到最低點，只有當(dāng)學(xué)生的交際實在難以繼續(xù)時，可以適當(dāng)?shù)靥嵝选⒐膭詈鸵龑?dǎo)。這一方面是為了保證交際的流暢性，另一方面也避免打擊學(xué)生自信心。條件允許的情況下，學(xué)生要對過程進行錄音，以在時能依照教師提煉的語言點查找交際過程中自己存在的問題。通過這種方式使學(xué)習(xí)者加深對語言知識點的印象。
（4）各組總結(jié)方案設(shè)計和任務(wù)執(zhí)行的成果及問題，教師引導(dǎo)組間提問、質(zhì)疑與點評，并記錄偏誤。準備匯報。在完成具體任務(wù)的過程中，學(xué)生因為追求意義和語言流暢，對語言準確性的把握是不夠的。因此，在這個環(huán)節(jié)，學(xué)生的注意力應(yīng)回到語言的形式上來。在被要求向同學(xué)展示任務(wù)的完成情況、執(zhí)行成果及問題時，他們會自然而然地注意到語言表達的準確性。小組成員可以通過相互討論、尋求教師幫助、參考教材、查閱字典和語法書等有關(guān)，認真選擇并組織報告的語言。當(dāng)然這之前教師要明確告訴學(xué)生報告的目的、對象、內(nèi)容、方式等，使他們的報告準備更有針對性。接著各組選派代表向全班報告任務(wù)實施情況，重點展示任務(wù)的結(jié)果，其余學(xué)生在聽匯報時，可以比較各組執(zhí)行的方式、方法、步驟以及表達相同意思而采取的不同表達方式�？偨Y(jié)結(jié)束后，教師要引導(dǎo)其他小組成員對報告者或其組內(nèi)的其他成員進行提問、質(zhì)疑與點評，并記錄這個過程中學(xué)生出現(xiàn)的語言偏誤。這個階段，教師要以鼓勵為主，發(fā)現(xiàn)并分享學(xué)生任務(wù)執(zhí)行中或報告時的閃光點。課堂時間往往有限的情況下，教師可選取有代表性的一兩組進行匯報。
由此可見，在任務(wù)環(huán)階段，學(xué)生的主體性是非常明顯的。在任務(wù)執(zhí)行過程中，他們有機會接觸并使用大量的語言；在任務(wù)總結(jié)報告過程中，他們對自己語言交際中的語言形式的準確性進行考察，把注意力由意義轉(zhuǎn)向形式，并在其他同學(xué)、老師等的提問質(zhì)疑和討論中，改變或者加深了對句法、詞匯、短語方面的認識。
3.語言焦點階段
語言焦點是指教師對任務(wù)環(huán)階段（學(xué)生表現(xiàn)，包括學(xué)生準備、執(zhí)行任務(wù)，學(xué)生自我總結(jié)、報告、相互討論評價）的評價，對語言要點的提煉、分析和操練。這里要特別指出，評價的主體不再是學(xué)生，而是教師最終的評價總結(jié)。應(yīng)該說，這一階段完善了學(xué)生對自身這個語言學(xué)習(xí)過程的看法和認識。
（1）教師講評各組的任務(wù)執(zhí)行方案和完成質(zhì)量。教師講評各組的情況是非常有必要的，特別是在課堂中僅抽取個別小組進行自我總結(jié)報告的情況下，每個小組都有被關(guān)注的需求，希望教師給予一定的建議或者客觀的評價。也只有教師的講評，學(xué)生才會對下一次的任務(wù)有精心備戰(zhàn)的學(xué)習(xí)動機。另一方面，教師的評價能讓各個小組間形成一種你追我趕、相互促進的學(xué)習(xí)。
（2）重點矯正、梳理和講解本課語言點。教師對記錄的偏誤進行總結(jié)、分析，對學(xué)生語言形式方面的錯誤使用有重點地進行矯正，對學(xué)習(xí)材料中出現(xiàn)的重要語言項目進行歸納、總結(jié)和深入分析。要培養(yǎng)學(xué)生的語言意識，使其有意注意詞匯、句式等，觀察語言特征的意識。這個環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生一起參與梳理、歸納和總結(jié)，這樣可以提高學(xué)生的注意力，比如讓學(xué)生從教學(xué)材料中找出他們認為實用性強的單詞、短語以及常用的表達方式。
（3）學(xué)生在教師下操練語言難點。在課堂的最后階段，對難度較大的語言點進行攻堅練習(xí)是很有必要的。這種操練主要是針對語言形式的練習(xí)。在學(xué)生親身參與歸納總結(jié)后，他們發(fā)現(xiàn)大部分的語言知識是已經(jīng)掌握了或是只要課后稍加復(fù)習(xí)強化就可以了，而剩下的僅僅是個別語言難點。這時，學(xué)生對這樣的難點練習(xí)是比較容易接受的。以上面語言分析為基礎(chǔ)，教師根據(jù)需要組織練習(xí)活動。練習(xí)既可以是控制性練習(xí)、半控制性練習(xí)，也可以是開放性練習(xí)。
　三、語言教學(xué)中任務(wù)設(shè)計模型應(yīng)用的若干思考
1.學(xué)習(xí)者要具備一定的分析和總結(jié)的能力
任務(wù)教學(xué)法強調(diào)以“學(xué)生為中心”，教師從原來的知識傳授者變?yōu)槿蝿?wù)的設(shè)計者、監(jiān)控者、輔導(dǎo)者，甚至作為參與交際的一方與學(xué)生共同置身于交際活動之中。學(xué)生則由被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成主動的參與者，成為課堂的中心，互相傳遞、交換信息。因此，語言課堂教學(xué)中學(xué)生不能過多地依賴老師，而是需要靠自己通過積極地參與，在接觸真實語言的過程中自己去分析和總結(jié)，最終達到認識語言的目的。這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)有一定的目的語基礎(chǔ)，有一定經(jīng)驗和人際交往經(jīng)驗，具備一定的分析和總結(jié)的能力。
2.教師應(yīng)認真專研，不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu)
由于學(xué)生在任務(wù)執(zhí)行時的創(chuàng)造性表現(xiàn)可能性很大，需要解決的問題或者涉及到的知識點也可能超出教師經(jīng)驗范圍之外。因此，教師應(yīng)不斷地擴充自身的知識范圍以更好地駕馭課堂。教師要深入了解學(xué)生情況，結(jié)合學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、語言能力、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)興趣、班上學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活經(jīng)歷等情況對任務(wù)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容進行針對性的選取和精心的準備。教師應(yīng)不斷提高課堂組織和應(yīng)變能力，要根據(jù)課堂氣氛、課堂中可能出現(xiàn)的問題、學(xué)生的反應(yīng)、學(xué)生的興趣、學(xué)生對語言知識的理解程度、對任務(wù)的完成情況，不斷調(diào)整任務(wù)設(shè)計（如改變?nèi)蝿?wù)活動的形式以改變難易度等）。
3.任務(wù)教學(xué)同樣需要注重語言形式的教學(xué)
任務(wù)型學(xué)習(xí)強調(diào)把意義交流放在學(xué)習(xí)的首要位置，但這并不表示不重視形式。傳統(tǒng)的任務(wù)語言教學(xué)實踐中教師往往忽視對形式的訓(xùn)練，在任務(wù)開始之前對語言形式也不做任何說明和操練，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)受到影響。首先，學(xué)習(xí)者在沒有充分輸入的前提下完成任務(wù)非常困難。這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生巨大的挫折感，也影響學(xué)習(xí)信心和興趣，進而嚴重影響教學(xué)的順利進行。其次，在課堂上面對老師和同學(xué)，對于新的沒有把握的詞句，學(xué)習(xí)者往往本能地采取減縮策略，甚或用不準確的語言繞過形式上的障礙。Coulter（1968）提供的數(shù)據(jù)也表明學(xué)習(xí)者在具有一定的語言能力后，使用避免、簡化等交際策略即可達到交流的目的，學(xué)習(xí)的動力就會減弱，要么完全停止學(xué)習(xí)，要么不再像最初那么重視，只在必要時增加一些詞匯（牛強，2000），導(dǎo)致學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)上會留下漏洞。再次，學(xué)生都處于語言形成中階段，其水平都不足以作為目的語的“范例”（Prabhu，1987）。學(xué)生之間進行的語言交際活動很多是不被糾正的有語病的輸出和輸入，而這些不準確、不恰當(dāng)、不符合語境的語言在反復(fù)使用后就可能僵化、成型。在語言教學(xué)中，我們應(yīng)該對交際活動中可能涉及的語言知識事先進行練習(xí)，讓學(xué)生清楚地意識到應(yīng)掌握的新的語言信息，從而克制對減縮策略的不自覺的需求。在學(xué)生總結(jié)討論報告環(huán)節(jié)和語言聚焦階段，也應(yīng)該時刻提醒學(xué)生注意語言的形式。

參考文獻：
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