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成人學生英語思維的形成與語言輸出能力的發(fā)展
論文摘要：文章就成人學生的輸出能力培養(yǎng)存在的問題進行了分析，指出了輸出能力的核心是思維內(nèi)核的形成。在此理念下，文章探討了母語習得者思維發(fā)展的規(guī)律，并結合下學習的特點提出了成人學生英語思維的形成和語言輸出能力發(fā)展的具體策略。
論文關鍵詞：成人；學生；英語；思維；輸出；能力
一、問題的提出
作為成人學生的必修學科，英語的教與學一直是教師和學生均感到頭痛的問題。在成人中，有限的教學時間大部分被分配到知識教學上，而作為語言輸出重要形式的口語與能力則基本停留于“技能”培訓的外顯層面，輸出能力難有實質(zhì)性的提高。很多學生說出的句子大都存在“漢語思維裝載英語詞匯”的普遍問題，輸出缺乏英語思維的有效管轄，而思維的缺位又直接導致意義表達的無效。著名學者桂詩春教授指出，在語言和思維這對矛盾中，思維起著主導作用，語言從屬于思維并使思維在客觀現(xiàn)實中得以明示。客觀世界的經(jīng)驗也表明，語言總要表達一定的意義，而意義歸根結底又根植于思維之中。將語言視為一套知識、規(guī)則和程序，著眼于語言本體而不將其滲透于思維和認知過程并不能真正掌握了一門語言，更無法通達自由輸出。成人英語教學注重語言知識和技能的學習是必要的，但忽視語言與思維的內(nèi)在聯(lián)系和辯證關系，不注意學生思維的發(fā)展，則必然會導致英語學習停留于語言的結構層面。形成語言的思維內(nèi)核，這是任何語言學習的規(guī)律，也是英語輸出能力發(fā)展的核心要求。目前，國內(nèi)對成人英語輸出的研究主要集中在知識的學習和技能的培訓方面，對于思維如何促進輸出發(fā)展的內(nèi)部要素則少有人關注。基于此，本文擬結合母語思維發(fā)展的規(guī)律與英漢語言的結構差異對成人英語思維的形成進行辯證、客觀的分析，以期對成人學生的英語輸出能力的培養(yǎng)提供有益的參考。
二、母語習得的規(guī)律與啟示
母語習得的理論主要包括行為主義、先天論和認知論，雖然各派觀點不同，但都存在不同程度的片面性，忽略了語言環(huán)境的作用。無論怎樣，母語習得都不能回避一個事實，即本族語者在表達意義之前大腦里已存在所要表達的思維。而思維的核心則表現(xiàn)為一套牢固的概念系統(tǒng)，并外化為詞匯和句法規(guī)則。因此不難發(fā)現(xiàn)，語言輸出的內(nèi)核就在于母語習得者在感知世界和獲取經(jīng)驗的過程中獲得并辨別各種輸入，同時在動機的驅使下不斷嘗試產(chǎn)出語言，與客觀世界進行交互活動，最終在與客觀世界交互的過程中逐漸形成母語的概念系統(tǒng)。這一概念系統(tǒng)的核心是詞匯，而組織詞匯與客觀世界交互的則是句法。正是因為有了該語言的概念系統(tǒng)和思維，才有語言的自由輸入與輸出。
建構主義學習觀認為，母語習得是一種化過程，母語交際能力的獲得是與其他社會能力的發(fā)展交織在一起的。漢語環(huán)境下的認知活動中首先起作用的是漢語思維，這就會對外語輸出所需要的概念結構產(chǎn)生抑制作用。即使外語學習者意識到這一點，中間也存在一個轉變過程，而轉變的質(zhì)量和時間就導致學習者的輸出能力的千差萬別。母語概念系統(tǒng)的阻斷作用和負遷移是影響外語思維和語言輸出的重要因素，因此，接近并盡量形成外語思維所依賴的概念系統(tǒng)是外語輸出能力發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和核心要求。本族語者能自由地輸出正是因為他們已經(jīng)形成了該語言思維的概念系統(tǒng)，能夠生成不同的句子，因此，對英語教學而言，如果能抓住思維的內(nèi)核，把握英漢語言的句法上的差異，促進目標語概念系統(tǒng)成型，必然能促進語言輸出能力的發(fā)展。
三、成人英語思維發(fā)展的可行性
英語在我國的學習是作為外語來學習，沒有母語或第二語言的自然輸入環(huán)境，學習者認知世界的交互活動都是以漢語為媒介。而成人外語學習的一個很大的特點就是學生已經(jīng)有了一套牢固的母語概念系統(tǒng)，因此母語概念系統(tǒng)的負遷移必然會影響學生對英語世界的命名、關系和認知習慣的理解。概念系統(tǒng)是思維和語言的核心，一旦形成，要確立另外一套概念系統(tǒng)和思維則必然是一個長期、困難的過程。但是既然母語輸出的內(nèi)核就在于形成概念系統(tǒng)和思維方式，那么，我們是否可以在漢語環(huán)境下創(chuàng)造接近目的語輸入的內(nèi)核，以補償成人英語學習自然輸入的不足?對這個問題的回答涉及英語思維活動的設計和成人英語學習本身的特點。已有的研究表明，嘗試運用目的語進行認知活動，使學習者習慣于以英語詞匯和句子作為概念單位進行思維活動，可以促進概念單位的內(nèi)化，推動輸出能力的發(fā)展。再次進入高校學習的成人雖然存在年齡、認知和個性的差異，但他們均有較強的學習動機和愿望，他們的理解力和思維能力都比較強，而生活經(jīng)驗和閱歷的豐富也有助于他們開發(fā)英語思維和進行輸出活動。此外，成人學生善于自律、有較強的自我監(jiān)控意識和穩(wěn)定的學習情緒，這都是他們在課外進行英語和輸出訓練所具有的獨特優(yōu)勢。
四、基于思維的輸出能力培養(yǎng)模式
(一)加強英漢句法對比，夯實英語思維的基礎
句子是交際的基本單位，能夠獨立表達一個相對完整的意思，思維就是由一個個簡單或復雜的句子完成的。英漢語言分屬兩種不同語系，同兩個的思維和邏輯觀念有直接聯(lián)系。漢語重意合，英語重形合，與意合特征相聯(lián)系的漢語組織句子突出時間順序，超過多個動詞或動詞詞組的連用，按時間的先后和事理的推移來描述事物；英語句子則以動詞為核心，以各種非限定性動詞短語、從句搭架構建起空間框架。英漢句法體現(xiàn)了不同的信息推進模式。英語句子成分的前后都可有修飾詞語，主句與從句之間有明確的層次關系，而且從句之間也構成多層次關系。由此構成的句子如同“參天大樹，枝權橫生”，而漢語的名詞不許帶后置定語，前置定語又不宜太長，由此產(chǎn)生的句子猶如“萬頃碧波，層層推進”。
要提高輸出效果就必須注意比較這些差異，有針對性地進行思維活動，使學會的詞匯、句法、語用知識被納入概念系統(tǒng)，形成思維的基礎。句子是思維推進的基本單位，通過加強英漢句法的對比，可以有效促進學生對英語思維的核心成分的把握。英語句子的教學既可以利用英漢語句法的相似點促進學生掌握基本句型，更需要幫助學生關注句子的差異。更為重要的是成人學生要形成監(jiān)控語法和句法的意識，在使用句子的時候要自動地考慮規(guī)則的要求和限制。在語言的實踐中，學生應首先熟悉英漢共有的基本句型，如SVO、SVC等結構；其次，在閱讀、寫作中特別要注意體驗、領悟英語的各種從句結構、形式主語、形式賓語、分詞結構、句子順序等結構知識，避免與漢語產(chǎn)生混淆。另外，漢語句子的主賓、主謂關系往往不太明確，如果不太注意，則極可能導致英語句子出現(xiàn)成分和邏輯錯誤。比如，學生在作文中曾寫出“See from these facts，we can tell the problemin Chinese education is where，”這樣一個句子，這顯然是典型的漢語思維負遷移，對分詞短語做句子成分的要求和賓語從句的規(guī)則缺乏監(jiān)控或缺少相關知識。在成人的英語教學中，教師要有意識地學生在大量的輸入輸出的語言實踐中體驗英語的句法結構，使英語句法與思維在學生認知框架內(nèi)有效融合。同時，教師還應適時地指出漢語可能對學生產(chǎn)生的干擾，要求學生盡可能使用英語常用句型和習慣用語。這樣，學生就能在對比中掌握、內(nèi)化語言結構，在意義生成中將英語結構和思維結合起來，形成運用能力。
(二)使用“認知”世界，促進英語概念系統(tǒng)內(nèi)化
思維實際上是一種“自我交際”的形式，是頭腦里的“”的使用，只有學習者的“自我交際”能力達到足夠水平才能進行外在的表達，使“交際行為”外化。當前，我國大學里的英語學習模式主要是通過正規(guī)教學和相關的課外活動來學習詞匯、句法，逐步實現(xiàn)閱讀、口語和等各項能力。然而成人學生主要以業(yè)余和函授為主，進行內(nèi)部思維的時間不夠。一個成人學生以英語為媒介的認知和交際活動的時間遠低于一個三歲兒童習得母語的時間，這也是成人英語輸出能力低的根本原因。由于缺乏自然的輸入和在交互中運用語言的內(nèi)在動機，成人必須把握語言輸入的內(nèi)核，通過不同的方式推動學生在大腦中形成英語的概念系統(tǒng)，盡可能運用英語思維在頭腦里進行“自我交際”。
由于成人的記憶力隨著年齡的增加而出現(xiàn)了下降，單純依靠記憶來學習句子結構和應用規(guī)則缺乏現(xiàn)實性。在環(huán)境下，成人英語學習必須發(fā)揮學生理解力和監(jiān)控力較強的優(yōu)勢，把課堂內(nèi)外的學習時間有機地結合起來，特別是充分利用教學外的時間，讓學生從簡單句開始，最大限度地利用英語思維來“認知”世界，比如對事物命名和判斷(如認識名詞類屬)、對事件關系的認識(如主謂關系、動賓關系)，從而推動內(nèi)部思維與外部表達的統(tǒng)一。由于日常生活大都需要以漢語為媒介，成人學生就要發(fā)揮自我監(jiān)控意識較好、學習動機明確的優(yōu)勢，盡可能打破漢語思維與句子結構的約束，迫使自己每天至少在一段時間內(nèi)要以英語句子來承載思維，并推動從思維產(chǎn)生到句子輸出的自動化，為真正的語言輸出和交際做好準備。通過這樣的思維強化活動，英語句子就能很好地與思維融合，學生的口頭輸出能力也就得到了提高。
(三)利用正規(guī)課堂學習，促進思維到輸出的有效轉化
語言輸出是一個綜合過程，除了詞匯和句法知識，還包括交際技能，狀態(tài)、應變能力等。在漢語環(huán)境下，英語課堂是訓練思維與語言輸出相結合的重要實踐場所，教師必須采取有效措施，幫助學生縮短從“自我交際”到真實輸出的距離。在課堂活動中，輸出活動本身也具有重要作用，例如，引起學習者對語言的注意，對目標語的結構和語義進行假設等。利用課堂學習，以多種形式實現(xiàn)真實輸出訓練，有助于學生注意自己的語言形式、檢驗二語認知的結果。同時，通過反復的有意義的輸出活動，也可以幫助學生建立結構與意義的聯(lián)結，逐步實現(xiàn)思維到輸出的自動化，達到流利表達。成人學生的正規(guī)課堂學習時間比較短，教師和學生均應當有效利用課堂集中學習的時間，進行有效的輸出訓練活動，使學生的心理和場景適應力得到加強，從而促進思維到輸出的有效轉化。
課堂輸出訓練的方式應當具有多樣性和適應性。成人英語的教學的活動尤其要注意貼近生活，講究實用。成人的口頭表達能力普遍較弱，加上有抑制心理，雖有表達能力的愿望卻不敢開口，參與課堂活動的積極性不夠。因此，成人英語的口語任務設計要充分考慮學生的心理、情緒和經(jīng)驗。比如，我們可以在口語教學中設計學生熟悉的話題任務：Myfirst job，讓學生先進行大腦風暴活動，然后再分組交流各自的經(jīng)驗。這樣，由于學生有較豐富的閱歷，在進行了較充分的思維準備后，學生基本都能找到話說，而小組活動又使他們的自尊和自信能得到保證。在隨后的各種模擬任務中，伴隨思維能力的不斷提升和教師的適時鼓勵，不善于開口的學生也能開始嘗試表達自己的見解了。在我們的口語實驗中，通過一學期的訓練，即從最開始的思維準備、臨場“逼迫”，發(fā)展到最后的自由表達三個階段的活動，大部分學生的輸出能力都獲得了提高。
(四)堅持思維發(fā)展層級遞進，穩(wěn)步推動輸出能力提升
思維培養(yǎng)要遵循循序漸進的原則。在思維培養(yǎng)的過程中，教師可以為思維訓練提供不同的難度層級任務，使思維的訓練穩(wěn)步地不斷推進。教師的教學既要做到照顧群體水平，又要注意成人學生個體差異大的實際�；A階段的培養(yǎng)可以有效利用英漢語句子結構的共性，積極促成正遷移的產(chǎn)生，例如，利用基本句幫助學生承載簡單思維。隨著學習階段的提高，則要偏重于英語思維的和英語句子的特性，使英語概念系統(tǒng)得到不斷擴展。從語言認知與習得的規(guī)律來看，在進一步的發(fā)展階段則應以句子為中心向語言應用能力的外圍結構，如分詞、從句、交際策略等輻射和擴展。具體來說，學生首先要在基本句型承載簡單思維的基礎上拓展句子層次，使用更多的慣用語、固定句式和各種從句來擴大思維單位，擴展思維的深度和廣度，而不能一直停留于粗略的思維水平上。其次，在完成了對句子在語境中的使用以及語用能力的培養(yǎng)之后，還必須幫助學生形成跨交際的能力，確保思維具有適宜的文化負載，從而形成目標語文化背景下的思維方式，實現(xiàn)自由、得體的表達。教師必須明確，英語思維的形成不可能一蹴而就，必須按照語言能力與認知發(fā)展的規(guī)律，堅持層級遞進的原則，這樣才能在一定程度上形成英語思維，達到自由輸出的效果。
五、結語
母語習得的規(guī)律表明，習得一門語言必然包括習得該語言的思維這個必要條件。本族語者之所以能流利地表達意義，就在于他們具備該語言的思維內(nèi)核，能用該語言進行思維活動。而他們之所以具有該思維，又是因為他們認知能力和語言能力的同步發(fā)展所致。成人英語學習存在缺乏系統(tǒng)性、正規(guī)課堂時間不足、對句法運用規(guī)則知識記憶強度不夠等問題。因此，盡管教師和學生進行了大量的寫作或者口語的知識和技能訓練，學生仍然存在表達缺乏流暢和結構問題較多的現(xiàn)象。根據(jù)語言習得的規(guī)律，把握英語思維與英語句法的關系，加強目的語思維訓練，這在一定程度上能夠彌補這一缺憾。雖然學生無法達到本族語者的思維水平，但在缺少自然輸入的環(huán)境中關注英漢句法結構的差異，堅持用英語“認知”世界，逐步推動思維參與認知，建立英語詞匯、句子與思維、認知的聯(lián)結，促進學生內(nèi)化英語句子結構，也就把握住了英語作為外語的輸出能力培養(yǎng)的核心，從而能夠有效提高學生的英語輸出能力。
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