談教師認(rèn)知理論看高校教師雙語教學(xué)能力培養(yǎng)
論文摘要：非專業(yè)高校實(shí)施雙語教學(xué)的關(guān)鍵是雙語教師，雙語教師對雙語教學(xué)的認(rèn)知及實(shí)施能力決定著雙語教學(xué)的成-敗。職前、在職培訓(xùn)、實(shí)踐鍛煉和營造等四大要素，與雙語教師認(rèn)知及教學(xué)能力培養(yǎng)之間形成一個(gè)互為條件、彼此銜續(xù)的矛盾集合體，既密切聯(lián)系又有所區(qū)別。解決這些矛盾是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要系統(tǒng)的觀念和方法，多管齊下，有所區(qū)分，有所側(cè)重，有針對性地分步實(shí)施。
論文關(guān)鍵詞：教師認(rèn)知；雙語教學(xué)；能力培養(yǎng)
作為一種專業(yè)教學(xué)模式，雙語教學(xué)在近幾十年引起了學(xué)家、學(xué)家和學(xué)家的廣泛興趣(Minami，2002)，也受到我國非外語專業(yè)高校的普遍關(guān)注。用“第二語言”(主要是)作為課堂教學(xué)用語，在完成非語言類學(xué)科專業(yè)教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，創(chuàng)造良好的二語學(xué)習(xí)環(huán)境，提升學(xué)生的二語能力，使學(xué)生既能讀懂本學(xué)科的外語資料，又能用二語就該學(xué)科的問題進(jìn)行口頭和書面交流，已成為各高校開展雙語教學(xué)的目標(biāo)。開展雙語教學(xué)，對學(xué)生而言是“通過二語學(xué)習(xí)學(xué)科知識”，對教師而言，則是“通過二語教授學(xué)科知識”。顯然，教師雙語教學(xué)能力的強(qiáng)弱就成為雙語教學(xué)成敗的關(guān)鍵，而教師對雙語教學(xué)這一模式的認(rèn)知水平是其開展雙語教學(xué)的先決條件。
一、教師認(rèn)知理論
所謂教師認(rèn)知，是指教師對教學(xué)各元素，包括教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)、課程、主題、、教學(xué)手段、教學(xué)形式等形成的觀點(diǎn)、知識、理論、態(tài)度、感受、猜想、概念及認(rèn)識等(Borg，2003)。概括起來講，對教師認(rèn)知的研究，目前主要集中在以下四個(gè)方面：即教師對教學(xué)認(rèn)知的內(nèi)容、認(rèn)知的發(fā)展與形成、認(rèn)知與教師培訓(xùn)的關(guān)系以及認(rèn)知與教學(xué)的互動(dòng)關(guān)系等(Borg，2003)。作為教學(xué)活動(dòng)的決策者、組織者，教師的教學(xué)認(rèn)知是基于對個(gè)人的知識體系、實(shí)踐經(jīng)歷、教學(xué)環(huán)境等多因素綜合而形成的，這種認(rèn)知直接影響和支配教師的教學(xué)行為，并對教師職業(yè)生涯產(chǎn)生決定性影響。
依據(jù)教師認(rèn)知形成的特點(diǎn)，教師在從事教學(xué)工作之前所接受的教育形成其對教學(xué)的最初認(rèn)知，這一認(rèn)知是其開始教學(xué)生涯并進(jìn)一步接受教師職業(yè)培訓(xùn)的認(rèn)識基礎(chǔ)。雖然早期學(xué)習(xí)經(jīng)歷形成了教師對教學(xué)的基本認(rèn)知，但研究結(jié)果表明，經(jīng)過進(jìn)一步職業(yè)培訓(xùn)后，大多數(shù)教師的認(rèn)知均可發(fā)生不同程度或方式的轉(zhuǎn)變，有的表現(xiàn)為認(rèn)識重組，即對教學(xué)中各因素的重要性有了新的認(rèn)識，有的則表現(xiàn)為對以前認(rèn)知的徹底改變(CabarogIu and Roberts，2000)，因此，教師的職業(yè)培訓(xùn)是影響教師認(rèn)知的第二個(gè)因素，也是最關(guān)鍵的因素。影響教師認(rèn)知的第三個(gè)因素是教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐是教師認(rèn)知與教學(xué)對象及環(huán)境互動(dòng)的過程，其中教師認(rèn)知始終著教學(xué)實(shí)踐全過程，而教學(xué)實(shí)踐則通過教師反省和而反作用于教師認(rèn)知。
二、部分高校教師雙語教學(xué)認(rèn)知狀況考察
本研究針對部分高校教師雙語教學(xué)的認(rèn)知狀況進(jìn)行了考察，受試是近兩年在某外語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)接受短期外語強(qiáng)化培訓(xùn)的4個(gè)批次共206名高校教師。從年齡上看，有剛剛走上教學(xué)崗位的青年教師，也有教齡已長達(dá)20余年的相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜�；從來源上看，涉及、自�?dòng)化工程、、、管、工程、、等十余專業(yè)；從職稱上看，正高職12名，副高職36名，中職125名，初職及初任教師的院校畢業(yè)生33名；從學(xué)歷上看，博士28名，碩士128名，本科40名；從性別上看，男教師114名，女教師92名。在接受了一個(gè)學(xué)期的外語強(qiáng)化培訓(xùn)之后，這些教師參與了針對雙語教學(xué)認(rèn)知有關(guān)問題設(shè)計(jì)的問卷，就雙語教學(xué)的目的、實(shí)施現(xiàn)狀及模式等問題較客觀地反映了各自的認(rèn)知。
(一)對雙語教學(xué)目的的認(rèn)知。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，140名教師認(rèn)為非外語專業(yè)高校傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式已被實(shí)踐證明較難普遍提升學(xué)生的二語水平，教師應(yīng)當(dāng)嘗試實(shí)施雙語教學(xué)，其中，49名教師認(rèn)為應(yīng)徹底改革高�，F(xiàn)行的效能較為低下的應(yīng)試型二語教學(xué)模式，堅(jiān)決主張實(shí)施雙語教學(xué)。被調(diào)查教師普遍認(rèn)為，雙語教學(xué)的目的既區(qū)別于語言教學(xué)又區(qū)別于專業(yè)教學(xué)，是在向?qū)W生傳輸專業(yè)知識的同時(shí)，提高其外語運(yùn)用能力，且提升外語能力是專業(yè)知識學(xué)習(xí)中的附帶目標(biāo)。同時(shí)，也有66名教師對實(shí)施雙語教學(xué)持懷疑或否定態(tài)度。他們認(rèn)為，由于專業(yè)課時(shí)量有限，多數(shù)教師自身的第二語言水平也存在缺陷，在專業(yè)課教學(xué)中實(shí)施雙語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)可能性和必要性不大，因此，在雙語教學(xué)中既學(xué)習(xí)專業(yè)知識又提高學(xué)生第二語言能力的目的及效果很難完全達(dá)到，起碼在現(xiàn)階段較難以達(dá)到，急于推行雙語教學(xué)，既是強(qiáng)教師所難，也會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生對專業(yè)問題的思維和理解，沖擊專業(yè)學(xué)習(xí)。還有個(gè)別教師甚至認(rèn)為目前開展雙語教學(xué)，只是跟風(fēng)走形式、好看不中用，客觀上還會(huì)造成職稱門檻的提升。
(二)對雙語教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，206名教師中，已在各自院校對非英語專業(yè)學(xué)生開展雙語教學(xué)的有63名，占30％，擬于近兩年陸續(xù)開展雙語教學(xué)的88名，占43％，仍在觀望或沒有心理準(zhǔn)備的55名，占27％。在已開展雙語教學(xué)的63名教師中，45名為非英語專業(yè)，有英語專業(yè)學(xué)歷教育背景的教師18名。調(diào)查結(jié)果還顯示，教師對目前在專業(yè)教學(xué)中實(shí)施雙語教學(xué)的現(xiàn)狀持“滿意”態(tài)度的占12％，“基本滿意”的占29％，持“不滿意”態(tài)度的占32％，持“不好評價(jià)”態(tài)度的占27％�？偨Y(jié)起來，對雙語教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀評價(jià)不高的原因主要集中在以下幾個(gè)問題上：
首先，教師二語水平普遍難以滿足雙語教學(xué)要求。從教師角度看，精通專業(yè)且二語水平較高的教師數(shù)量明顯不足，多數(shù)教師對雙語教學(xué)存在畏難情緒，對從事雙語教學(xué)缺乏自信，認(rèn)為雙語教學(xué)課堂上能夠給學(xué)生的專業(yè)信息量明顯減少。已開展雙語教學(xué)的63名專業(yè)教師中，有約28％的明確表示，囿于二語水平的原因，雙語課堂教學(xué)常常存在“硬著頭皮說二語”的問題。其次，教學(xué)對象二語水平不均衡發(fā)展影響雙語教學(xué)實(shí)施。根據(jù)問卷反饋信息，82％的教師認(rèn)為在課堂雙語教學(xué)中，面對二語水平不均衡發(fā)展的學(xué)生，常常面臨深淺難以把握的困境。因?yàn)閷ΧZ基礎(chǔ)較弱的學(xué)生而言，閱讀篇幅較長、知識面寬的英文原版專業(yè)教材和資料較吃力，很難有效地吸收專業(yè)知識，聽力水平的不均衡發(fā)展也局限了部分學(xué)生在雙語教學(xué)課堂上對專業(yè)知識的理解和吸收。此外，多生二語口語表達(dá)能力弱，不敢開口講，課堂上只能做聽眾，元法參與問題討論交流，導(dǎo)致課堂缺乏互動(dòng)，教學(xué)效果受到影響。因此，二語基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，往往會(huì)對課堂雙語教學(xué)產(chǎn)生嚴(yán)重的抵觸情緒。再次，雙語教學(xué)難以選擇較為合適的教材。調(diào)查中了解到，為使學(xué)生接觸到本專業(yè)較為地道純正的英文表達(dá)，不少高校在雙語教學(xué)中引進(jìn)了原版英文教材，但同時(shí)也出現(xiàn)一系列問題。如一些教材的內(nèi)容還不能與國內(nèi)課程標(biāo)準(zhǔn)和課程要求配套，語言難度不能與我生的實(shí)際英語水平吻合，某些內(nèi)容甚至脫離我國的社會(huì)和生活環(huán)境。此外，絕大多數(shù)國外引進(jìn)教材價(jià)格不菲，給教學(xué)保障帶來困難。在有的專業(yè)，還存在可引進(jìn)的適宜教材少、選擇余地非常小的現(xiàn)實(shí)問題。最后，雙語教師勞動(dòng)價(jià)值未得到充分體現(xiàn)。一是雙語教學(xué)要求教師在課堂上交替使用母語和二語進(jìn)行講解，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，有限的專業(yè)教學(xué)時(shí)間受到擠占，導(dǎo)致教學(xué)對象能夠接受到的專業(yè)信息明顯減少，專業(yè)教學(xué)受到影響。有的教師明確認(rèn)為，“專業(yè)教學(xué)中推行雙語教學(xué)，是種了外語課的莊稼，荒了專業(yè)課的田”；二是高校教師評價(jià)并未充分考慮到雙語教學(xué)所大大增加的備課工作量，教師勞動(dòng)付出與回報(bào)不成正比。有的教師提出，對并不特別精通專業(yè)外語的專業(yè)課教師而言，雙語教學(xué)的備課工作量往往數(shù)倍于單純的專業(yè)課備課工作量，但受各高校重視程度、評價(jià)機(jī)制等因素影響，無論在工作量認(rèn)定上，還是在教師物質(zhì)或精神回報(bào)上，都明顯體現(xiàn)不足，出現(xiàn)付出與回報(bào)嚴(yán)重不平衡的情形。
(三)對雙語教學(xué)模式的認(rèn)知。國外雙語教學(xué)主要采用三種方式：一是浸入型雙語教學(xué)，強(qiáng)調(diào)完全用非母語的第二進(jìn)行教學(xué)；二是保持型雙語教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在部分學(xué)科逐漸使用第二語言進(jìn)行教學(xué)，而其他學(xué)科仍使用母語教學(xué)；三是過渡型雙語教學(xué)，指由部分或全部使用母語逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進(jìn)行教學(xué)。在對此三種雙語教學(xué)方式的認(rèn)知上，75％的教師傾向于選擇保持型雙語教學(xué)，明確認(rèn)同“國內(nèi)雙語教學(xué)并非在全部專業(yè)都可以開展”的主張。此外，面對國內(nèi)雙語教學(xué)的三種常見典型模式，43％的教師傾向于eoncllrrent approach模式(即在授課過程中，教師在母語和二語之間頻繁轉(zhuǎn)換，對同一信息用母語和二語分別作以傳輸)，25％的教師傾向于al.temate-language approach模式(即將日常課堂教學(xué)中使用的兩種語言按時(shí)間、授課內(nèi)容、科目或授課教師的語言能力區(qū)分實(shí)施)，23％的教師選擇preview—review approach模式(即先用二語或母語大致介紹即將講解的專業(yè)知識，之后用二語講解課程的主體部分，然后用concurrent approach模式對已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行回顧)，有9％的教師選擇了根據(jù)實(shí)際情況綜合運(yùn)用上述三種模式。值得注意的是，在中，多數(shù)教師肯定了母語在維持理解與交流過程中相對于二語的絕對地位，尤其是講解那些較復(fù)雜、性和推理性強(qiáng)的抽象內(nèi)容如模型等時(shí)，更是離不開母語的運(yùn)用。
三、提升高校教師雙語教學(xué)認(rèn)知水平及教學(xué)能力的著力點(diǎn)
從調(diào)查中可以看到，當(dāng)前各高校教師對雙語教學(xué)的認(rèn)知和實(shí)施雙語教學(xué)的能力狀況并不樂觀。能否盡快提高教師對雙語教學(xué)的認(rèn)知水平，提升教師實(shí)施雙語教學(xué)的實(shí)際能力，是擺在各高校雙語教學(xué)改革和實(shí)踐者面前的一個(gè)緊迫課題。依據(jù)教師認(rèn)知理論，提升教師雙語教學(xué)認(rèn)知水平及教學(xué)能力，可以從雙語教師職前經(jīng)歷、在職培訓(xùn)、實(shí)踐鍛煉和雙語教學(xué)等四個(gè)方面著手。
(一)職前教育經(jīng)歷是教師雙語認(rèn)知及雙語教學(xué)能力提升的基礎(chǔ)。這里所說的職前教育經(jīng)歷主要指教師從事雙語教學(xué)前接受的普通高校二語型、專業(yè)型或二語加專業(yè)型學(xué)歷教育經(jīng)歷，這一經(jīng)歷構(gòu)成了教師從事雙語教學(xué)的基礎(chǔ)能力。二語型教育經(jīng)歷主要指以語言作為專業(yè)的學(xué)歷教育經(jīng)歷，專業(yè)型教育經(jīng)歷指非英語專業(yè)學(xué)歷教育經(jīng)歷，二語加專業(yè)型教育經(jīng)歷指近年興起的同時(shí)注重英語及相關(guān)專業(yè)的學(xué)歷教育經(jīng)歷，如商貿(mào)英語、科技英語、英語、英語等。目前，我國高校雙語師資的實(shí)際情況是：專業(yè)教師駕馭二語能力不足，尤其是口語水平差，而二語教師的專業(yè)知識又較缺乏，難以承擔(dān)專業(yè)教學(xué)任務(wù)。比較而言，二語加專業(yè)型教育經(jīng)歷師資是目前最適宜從事雙語教學(xué)的人選。此外，在全球化、教育國際化背景下，日益緊密的國際交往也迫切要求高校畢業(yè)生具備二語加專業(yè)的學(xué)歷教育背景。據(jù)此可以認(rèn)為，在普通高校特別是師范類院校大力推廣二語加專業(yè)型教育模式是迫切需要且具有廣闊前景的。就師范類院校本科教育而言，可打造“雙學(xué)位”模式。
(二)在職培訓(xùn)是教師雙語認(rèn)知及雙語教學(xué)能力提升的關(guān)鍵。雙語教師的在職培訓(xùn)主要包括針對擬從事雙語教學(xué)的專業(yè)型教師實(shí)施的二語強(qiáng)化、針對二語型教師實(shí)施的專業(yè)培訓(xùn)以及針對雙語教師實(shí)施的雙語教學(xué)能力普遍提升的培訓(xùn)�，F(xiàn)階段，從各高校相關(guān)課程雙語教學(xué)的實(shí)際情況出發(fā)，迫切需要也最便捷的路徑就是對具有較好二語基礎(chǔ)的專業(yè)型教師實(shí)施二語強(qiáng)化及雙語教學(xué)技能培訓(xùn)，提升其實(shí)施雙語教學(xué)的信心和能力，以勝任雙語教學(xué)任務(wù)，這無疑是在職培訓(xùn)的重點(diǎn)。就二語強(qiáng)化培訓(xùn)而言，二語語言能力的培養(yǎng)是重中之重。實(shí)施雙語教學(xué)，教師除對兩種語言中的相關(guān)專業(yè)術(shù)語必須熟練掌握外，還要能恰到好處地在兩種語言之間實(shí)施轉(zhuǎn)換，這要求教師具備扎實(shí)的二語表達(dá)能力，能夠用二語順暢表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見解。因此，在職培訓(xùn)的內(nèi)容中，應(yīng)以聽說能力訓(xùn)練為主，加大語言輸出機(jī)會(huì)，著力加強(qiáng)雙語教師口語能力訓(xùn)練。此外，針對大多非語言專業(yè)出身的雙語教師存在的發(fā)音不準(zhǔn)、影響溝通效果的問題，在職培訓(xùn)中還必須進(jìn)行有針對性的強(qiáng)化訓(xùn)練。就雙語教學(xué)中兩種語言使用的比例以及何時(shí)、何種程度地進(jìn)行語言轉(zhuǎn)換等雙語教學(xué)技能問題上，也需要對雙語教師進(jìn)行科學(xué)的和訓(xùn)練，引導(dǎo)教師能夠根據(jù)課程內(nèi)容、課程特點(diǎn)、使用教材情況以及個(gè)人英語表達(dá)水平和學(xué)生的接受程度等因素，作出綜合客觀判斷。一般而言，授課內(nèi)容決定教學(xué)中英文使用的比例和方式。對于較為抽象和復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容，用母語教學(xué)更容易被理解和接受，也更容易達(dá)到理想的教學(xué)效果。相反，對于較為形象、具體、并有一定情景的內(nèi)容，用英語講授則可借助具體的情景判斷理解講授的內(nèi)容(Yip，Tsang，and Cheung 2003)。在培訓(xùn)的模式上，可采取校本培訓(xùn)、外出培訓(xùn)、自我培訓(xùn)相結(jié)合的方法。其中，校本培訓(xùn)可以最大限度地利用本校教育資源、提升培訓(xùn)效能。外出培訓(xùn)包括國內(nèi)基地培訓(xùn)和國外培訓(xùn)：國內(nèi)基地培訓(xùn)可通過脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，獲得系統(tǒng)的雙語教學(xué)知識；國外培訓(xùn)重點(diǎn)是讓教師通過在國外學(xué)習(xí)，理解國外習(xí)慣和思維方式，提高二語口語交際能力。
(三)實(shí)踐鍛煉是教師雙語認(rèn)知及雙語教學(xué)能力提升的根本。雙語教學(xué)所需的學(xué)科知識、二語水平、教學(xué)方法等均離不開教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，因此，雙語課堂教學(xué)實(shí)踐必然是提升教師雙語教學(xué)能力的根本途徑。在實(shí)踐鍛煉環(huán)節(jié)里，一是為雙語教師提供并量身打造大量教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，充分調(diào)動(dòng)積極性，促其上講臺(tái)，就所擅長的專業(yè)以雙語形式組織相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)，從而達(dá)到有目的、有針對性地實(shí)施訓(xùn)練。二是牢牢抓住雙語教學(xué)試講關(guān)節(jié)，建立雙語教師課前試講模演制度。以富于經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀雙語教師的教學(xué)點(diǎn)評為推動(dòng)力，以制度促雙語教學(xué)能力提升，通過反復(fù)試、反復(fù)講，充分準(zhǔn)備，使雙語教師對雙語課堂做到心中有數(shù)，游刃有余。三是在雙語課堂教學(xué)過程中，雙語教師應(yīng)加強(qiáng)主觀體驗(yàn)，搞好教學(xué)互動(dòng)。“實(shí)踐出真知”，只有善于觀察，細(xì)心體會(huì)，不斷經(jīng)驗(yàn)并反思教學(xué)中存在的不足和問題，才能在扎實(shí)的雙語教學(xué)實(shí)踐中歷練出優(yōu)秀的雙語教師。
(四)雙語教學(xué)環(huán)境是教師雙語認(rèn)知及雙語教學(xué)能力提升的外部保障。雙語教學(xué)環(huán)境指實(shí)施雙語教學(xué)的氛圍及條件，主要包括社會(huì)和校園政策環(huán)境對雙語教學(xué)、雙語教師的倡導(dǎo)、認(rèn)可和保障程度，以及教師、學(xué)生、教學(xué)規(guī)劃、教材、教學(xué)設(shè)施及教師保障體系等一系列教學(xué)要素的相互匹配程度等。營造良好的雙語教學(xué)環(huán)境是提升雙語教師認(rèn)知及雙語教學(xué)能力的有力保證，具體措施：一是切實(shí)加強(qiáng)對雙語教師的培養(yǎng)力度，各高校應(yīng)有計(jì)劃地選派教師參加“國際雙語教學(xué)資格證書(IBTQ)”的課程培訓(xùn)、教育部“雙語教學(xué)骨干教師高級研修班”的集訓(xùn)或國內(nèi)相關(guān)雙語培訓(xùn)中心的短期培訓(xùn)，有條件的還可逐批選送雙語教師參加國際性會(huì)議或到國外進(jìn)修。二是積極組織雙語教學(xué)課程建設(shè)改革。深入貫徹實(shí)施雙語教學(xué)課程改革，針對雙語教學(xué)中存在的問題，積極召開雙語教學(xué)研討會(huì)，探索提高雙語教師教學(xué)認(rèn)知及教學(xué)效果的措施和途徑。三是建立健全雙語教師教學(xué)工作評價(jià)機(jī)制。從體制機(jī)制方面著手，對雙語教師教學(xué)工作進(jìn)行合理量化，在課時(shí)津貼、業(yè)績考核、獎(jiǎng)勵(lì)待遇、職稱晉升等方面適當(dāng)予以政策傾斜，通過政策牽引，加強(qiáng)教師從事雙語教學(xué)的榮譽(yù)感和責(zé)任感，加深其對雙語教學(xué)價(jià)值的認(rèn)知，促其不斷提升雙語教學(xué)能力。四是持續(xù)加大對雙語教學(xué)課程的投入。認(rèn)真選擇原版教科書和教學(xué)參考用書，使教師和學(xué)生能夠真正接觸到“原汁原味”的英語。
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