英語專業(yè)高年級“寫作探究式”教法的實施策略

21世紀初，深受建構主義學習理論影響的新一輪基礎課程改革在全國范圍內展開，中小學的教學方式因此發(fā)生了根本的變化，專業(yè)高年級師范生的教學應在教法上回應課程改革引起的教法革新，即形成建構主義學習下的教學模式。作為這種教學模式之一的“協(xié)作探究式”教法與啟發(fā)式、講授式教法的綜合運用可兼顧英語專業(yè)高年級師范生的專業(yè)素質和教育素質，為基礎教育新課程體系培養(yǎng)出教育專業(yè)技能和英語學科知識兼?zhèn)涞男滦徒處�，解決師范教育中職前培養(yǎng)與職后應用脫節(jié)的弊端。

　　論文關鍵詞：教師教育；英語專業(yè)師范生；職前培養(yǎng)；職后應用；協(xié)作探究式

21世紀初，深受建構主義(constructivism)學習理論影響的新一輪基礎教育課程改革在全國范圍內展開，中小學的教學方式因此發(fā)生了根本的變化。英語專業(yè)高年級師范生的教學如何在教法上回應基礎教育課程改革引起的教法革新，即形成建構主義學習環(huán)境下的教學模式，讓教師教育的兩個重要階段一職后需要與職前培養(yǎng)——有機銜接，筆者的“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教法可以“讓學生面對一個新的問題并參與探求新的行為方式，由此成為學習活動的主體”。在作為主體完成意義建構的過程中，學生可以提高協(xié)調溝通能力、自主創(chuàng)新能力、教學能力、教學監(jiān)控能力和教育研究能力。然而，基于英語專業(yè)高年級師范生要克服與知識雙重障礙的事實，“協(xié)作探究式”與啟發(fā)式、講授式教法的綜合運用才是行之有效的教學模式。
　
一、英語專業(yè)教師職前培養(yǎng)與存在的主要問題

(一)職前培養(yǎng)——“教師教育一體化”的起點
一個國家的教育與課程改革最終都要通過教師落實在教學活動中，教師是教育與課程改革的最關鍵因素。一些致力于教師教育與學生發(fā)展研究的國際組織與機構，如國際教育局(IBE)、國際教育規(guī)劃院(IIEP)和發(fā)展研究院(IDS)用數據表明，教師的教育素質、個人經歷、受教育程度、語言知識與表達能力會明顯影響學生的發(fā)展。
因此，教師教育模式研究成為一個世界范圍內的命題。在廣泛深入的探討中，與教師教育專業(yè)化契合的“教師教育一體化”是一種影響最大的新模式。“教師教育一體化”即根據教師專業(yè)發(fā)展理論，對教師的職前培養(yǎng)、職后應用和培訓進行全程規(guī)劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯(lián)系的教師教育體系。在這樣的背景下，職前在校培養(yǎng)作為一個奠基階段，無可爭議地成為“職前培養(yǎng)與職后應用一體化”的起點和基石，因此需要格外重視，否則會舍本逐末。在探索“一體化”的途徑和模式時，大量的研究都集中在建立“一體化”的教師教育及“職前培養(yǎng)與職后應用(培訓)”相互銜接的課程體系等宏觀探討方面，而在人才培養(yǎng)的主渠道——課程教學中，教法的改革在構建“職前培養(yǎng)與職后應用一體化”方面所發(fā)揮的作用卻有待于深入研究和實踐。

(二)英語專業(yè)教師職前培養(yǎng)存在的主要問題
學習者在一定的情境，即背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識。因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的“四大要素”或“四大屬性”。在這種理論下，新課改倡導“學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力”。于是，中小學傳統(tǒng)的“注入式”被“參與式、互動式、合作式、問題式、情景式、探究式”等教學方式所取代，整個教學活動由“教師講授為中心”轉向“問題討論為中心”。
與此相悖，英語專業(yè)高年級師范生普遍使用的卻是以傳授知識為中心的“講授法”。這種教法也有自身的優(yōu)勢。英語專業(yè)大三、大四的學生所學的課程大多理論知識性較強、難度較大，如語言學類、類、中西文化類、類、教師教育類等，“講授法”在教學中容易突出重點、難點，解決英語專業(yè)高年級學生需要面對的語言與知識的雙重難題。然而，“講授法”在致力于讓學生掌握英語專業(yè)知識，提高語言能力的過程中，卻忽視了學生的師范生身份。對于師范生來講，與英語專業(yè)知識同等重要的是由“認知結構、專業(yè)精神、教育能力三維一體”構成的“教育素質”。這種職前培養(yǎng)方式的偏離會導致走上工作崗位的新教師協(xié)調溝通能力差、自主創(chuàng)新能力差、教學管理能力差、教學監(jiān)控能力差、教育研究能力差。這些不足降低了教師專業(yè)活動的效果，進而影響到基礎教育的質量。
當以傳授知識為中心的“講授法”顯示出其弊端，以互動為核心的一些教學法便應運而生了。然而，這些教法也無法通過教學活動全面提升高年級師范生的各項教育能力，尤其是人際溝通、分析問題、自主創(chuàng)新、批判式思維的能力。面對這些教法的不足，探究式與協(xié)作式教學方法相結合的“協(xié)作探究式”教學可以在職前培養(yǎng)過程中從人才培養(yǎng)的主渠道一課堂教學人手，以“協(xié)作學習小組”為單位，形成建構主義學習環(huán)境下的教學模式，利用情境、協(xié)作、會話和意義建構等環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，協(xié)作完成對當前所學知識的意義建構。在意義建構過程中，課堂教學環(huán)節(jié)由學生研究成果演示匯報和教師講授、組織討論構成，啟發(fā)式、講授式與“協(xié)作探究式”的綜合運用在高年級專業(yè)課教學中顯示出較大優(yōu)勢，也符合英語專業(yè)高年級師范生在學習過程中要克服語言與知識雙重障礙的事實。這樣的學習方式不僅可以提高英語師范生的專業(yè)素質，也可以提高其教育素質，并且在職后的教育工作中，通過對職前學習方法的反思，提高自己的教學實踐能力。這些能力恰恰是職后教師專業(yè)發(fā)展的必備條件。
　　
二、“協(xié)作探究式”教法的實施策略
　　
“協(xié)作探究式”教法是基于問題的教學模式之一，是以探究學習為主的一種教學策略。教學過程是在教師的啟發(fā)和下，以學生獨立自主和相互協(xié)作學習為前提，以教學為基本探究內容，以學生身邊的事物和生活實際為參照物，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難、釋疑的嘗試活動，來獲取新知識，并將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。“協(xié)作探究式”教學與學生個體自主探究的主要區(qū)別在于生生協(xié)作和師生協(xié)作探究是完成任務的主要形式。協(xié)作探究教學活動通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動的、協(xié)作的、反思的學習。“協(xié)作探究式”教學以開發(fā)學生智力、發(fā)展學生創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)自學能力和溝通協(xié)作能力為宗旨，力圖通過探究的方式來引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。筆者在專業(yè)高年級師范生“”課的教學實踐中，初步構建了包括“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教學模式，即通過七個步驟，圍繞七個中心來引導學生解決一些英語文學專業(yè)問題，并在這一過程中鍛煉其師范技能。具體實施策略如下：

步驟一　編制“學習小組”——以明確任務和角色為中心
教師學期初向全班公布教學計劃，把整個學期教學的重點內容列表，每個時期或文學流派都提供三至五個代表作家和作品供學生“學習小組”選擇，即制定師生雙方都認同的學習“契約”(contract)。
我們處在網絡時代，網絡下的“協(xié)作探究式”學習是以為媒介，依據網絡的資源共享、交互學習和超文本鏈接等特征，在教師的指導下，自主獲取知識、應用知識解決問題的一種綜合性的學習活動，這種活動類似于科學研究。“基于資源”的探究式學習需要大量的學習資源的支持。當面對“資源海量”時，學生會意識到解決問題需要一定的分工協(xié)作，教師因此首先要在班級內分組。英語專業(yè)的班級規(guī)模一般都較少，以30—32人居多，每個小組的人數可控制在4—5人，然后再把問題分為相應數量的子問題，小組每個成員在分工搜集信息時承擔相應的子任務。這一環(huán)節(jié)要保證每個學生在小組中都有明確的任務，并扮演不同的角色，任務和角色分工由小組集體推出的主持人負責。具體的角色包括記錄員、PPT制作人(1—2人)、成果展示匯報人，分別在課外小組討論中擔任記錄、整理任務，材料整理、PPT制作任務和課堂成果展示匯報任務。這樣的分組可以保證每個成員有充分的機會和時間表達自己的觀點、鍛煉自己的能力。分好的小組可以通過抽簽等方式決定自己要解決的問題及按照教學進度計劃向全班課堂匯報的時間。全班的學習小組結束一輪的協(xié)作之后，再開始第二輪重新分組。學習小組成員在完成不同的任務和分工時，鍛煉了自己英語專業(yè)和師范專業(yè)兩方面的能力。
在這個環(huán)節(jié)中，教師需要注意分組的基本原則：按優(yōu)勢互補的方式混合編制課題小組，比如一個小組中能力較好的學生與語言能力較差的學生的搭配，網絡技術較好的與較差的學生搭配，研究能力較強的與較弱的學生搭配等，這樣的搭配可以讓大家取長補短，共同進步。

步驟二　提出問題——以激發(fā)探究興趣為中心
“協(xié)作探究式”教學模式的第二個實施環(huán)節(jié)是提出問題，即讓學生得到一個明確的任務，或者在某一情境中自己發(fā)現問題。教師要創(chuàng)設一定的問題情境，引導學生發(fā)現并提出問題，形成問題意識。因此，如何把學習內容巧妙地轉化為問題情境是對教師的一個挑戰(zhàn)。以英美文學課為例，在學習19世紀英國浪漫主義詩人濟慈前，教師可以用多媒體課件演示《睡與詩》、《恩底米昂》、《秋頌》這三首詩的意境，引導、啟發(fā)學生產生或者直接向學生提出這樣的疑問：三首詩展示的生態(tài)世界為何如此不同?并把這個問題分解為三個子問題：《睡與詩》如何描述“歡欣的自然”?《恩底米昂》如何描述“沒有生機的恐怖世界”?《秋頌》展示了一幅怎樣的“秋收圖”?這樣的疑問能夠促使學生深入探究這三首創(chuàng)作于不同時期的詩歌所反映的濟慈生態(tài)觀的轉變過程及其影響因素。

步驟三　分工搜集信息——以篩選、分析資料為中心
學生明確探究任務之后，就要根據問題情境的要求分工收集相關資料。收集資料的方法很多，可以查閱文獻資料、瀏覽網絡資源、咨詢專家教師、與伙伴協(xié)商交流等。搜集信息的過程和質量決定著問題解決的最終效果，如果資料收集不全面或者不翔實，就會導致問題解決的失敗。學生收集資料的過程并不是簡單地找出解決問題所需要的信息，而是通過對這些信息進行加工篩選、組織整理，把獲得的資料與已有的知識聯(lián)系起來，形成網絡化認知結構。還以闡釋濟慈的《睡與詩》、《恩底米昂》、《秋頌》中的不同生態(tài)世界為例，在作為學習主體探析相關信息，完成意義建構的過程中，學生結合各自的以往經驗，會對濟慈的生態(tài)觀產生初步的認識。

步驟四　協(xié)作整合信息——以形成假設為中心
分工收集完資料之后，主持人在課前組織課題小組研討交流，可以是陳述、表演，也可以是參照發(fā)言進行的PPT匯報等，闡釋形式不限。每人匯報后，組內互評、打分。記錄員記錄小組成員的演示發(fā)言，整理好之后，連同組內的互評成績上交教師。這種協(xié)作學習使得“伙伴們樂于協(xié)助，相互支持”，并在討論中提出種種可解的假設。提出假設是探究式教學的一個重要環(huán)節(jié)，假設可以是自己提出，也可以是合作提出。在作為學習主體探析相關信息，提出假設的整個過程中，學生始終注意對問題進行全面的分析、深入的了解，但不同的以往經驗會讓學生“形成各種各樣的假設”，提出假設的過程，對于學生來說，既是整合已有知識的過程，又是超越已有知識、更新理解的過程。還以濟慈的那三首詩歌為例，學生學習小組經過匯總材料、討論分析，會發(fā)現濟慈創(chuàng)作于不同時期的三首詩分別描述了“人類在綠色世界的環(huán)抱中歡享自然”、“人類生存于死氣沉沉，沒有生機的恐怖世界”和“人類神往果實圓熟、溫暖洋溢的和諧生態(tài)之秋”。討論中，學生可能會認識到，詩人無論是描摹生態(tài)遭到破壞的世界的縮影，還是展示天人合一的畫卷，都在暗示我們，生態(tài)系統(tǒng)處于人類力量的影響之下。學生進而可能形成這樣的假設：人類中心論導致生態(tài)的失衡。假如沒有形成這樣的假設，教師可以在以討論交流為中心的第六個步驟“師生評價”，即課堂教學中啟發(fā)、引導學生從這個視角深入探討。

步驟五　解決問題——以選擇研究方法策略為中心
學生“學習小組”形成假設后，就開始了探究式學習最關鍵的一步：討論選擇恰當的策略解決問題。還以濟慈的三首詩為例，在“人類中心論導致生態(tài)環(huán)境的失衡”這一假設的基礎上，學生很可能會利用新興的生態(tài)批評理論，在吸收前人研究的基礎之上，對濟慈的詩歌加以整合，前后貫通，分析其詩歌的現實性和性。進而使?jié)�慈詩歌的生態(tài)研究在這個全球變暖、生態(tài)環(huán)境日益惡化的大背景下，不僅具有學術意義，而且具有更加深遠的現實意義。
“學習小組”的研討結果經過整合，由PPT制作人形成PPT匯報材料。交給匯報人在課堂進行十分鐘的演示匯報。

步驟六　師生評價——以討論交流為中心
以討論交流為中心的“師生評價”步驟即課堂教學，這是由“七步驟七中心”構成的“協(xié)作探究式”教學模式的核心環(huán)節(jié)。
“學習小組”整合研討結果形成的PPT演示文稿由匯報人先在課堂用進行十分鐘的演示匯報，把問題的解決過程和結果顯現給同伴。然后是學習小組進行十分鐘的“集體答辯”：回答來自教師和同學的提問。在“同質小組”的合作和“異質小組”的對抗中，學生學會了合作，適應了對抗與競爭，這對職后組織能力、人際協(xié)調溝通能力很重要。學習小組匯報之后是教師組織的知識講授和討論，在學生課外充分準備的基礎上把探討進一步深入。

步驟七　反省評價——以自主分析探索過程為中心
“協(xié)作探究式”學習的最后一個步驟由學生個體自主完成：通過課程論文的自主分析探索過程，這是培養(yǎng)師范生初步科研能力的重要途徑。在進行課程論文寫作時，無論什么課程的課程論文，指導教師都要在研究方法、寫作格式要求上進行正確指導，引導學生在積累本課程知識的基礎上發(fā)現問題、思考問題，并獨立完成寫作任務，防止學生通過抄襲、拼湊網上文章、他人代寫等手段編造論文。這樣，課程論文寫作才能真正起到培養(yǎng)學生科研能力的作用。
這種“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教法與講授式、啟發(fā)式等教法結合，在解決專業(yè)問題的過程中，既逐步培養(yǎng)了師范生的各種師范技能，包括基本的教學能力，如備課、上課、評課和評價學生、管理班級等，也鍛煉了個人和專業(yè)發(fā)展能力，如人際協(xié)調合作、論證思辨、學術研究、求異創(chuàng)新和現代信息技術的運用等，這就為師范生們的職后工作效果提供了一種基本的保障，而且，新教師們對職前“學法”的反思，也有助于他們很快適應、不斷提高課程改革提倡的“新教法”。  

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