高職院校的教育本位論析
論文摘要:高職教育應(yīng)以什么為本位,是有關(guān)高職教育出發(fā)點(diǎn)和觀(guān)念變革的根本問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)知識(shí)本位、能力本位、人格本位和素質(zhì)本位四種影響較大的高職教育理念進(jìn)行分析,說(shuō)明高職教育應(yīng)以素質(zhì)為本位,確立素質(zhì)教育理念。
論文關(guān)鍵詞:高職教育;能力本位;素質(zhì)本位;素質(zhì)教育
高職教育應(yīng)以什么為本位,是有關(guān)高職教育出發(fā)點(diǎn)和觀(guān)念變革的根本問(wèn)題。知識(shí)本位、能力本位、人格本位和素質(zhì)本位是在人們討論這一問(wèn)題時(shí)關(guān)注較多,影響較大的幾種高職教育理念。有人試圖歷史地考察世界高職教育的發(fā)展情況,就大致根據(jù)幾者在職業(yè)教育發(fā)展史上出現(xiàn)的時(shí)間先后,將其歸結(jié)為二戰(zhàn)后高職教育發(fā)展的幾個(gè)代表性階段。這種看法盡管是有一定道理的,但是將它們平行并列,概括為高職教育發(fā)展的幾個(gè)階段的標(biāo)志,卻未必合理。因?yàn)檫@種劃分盡管與幾者在高職教育發(fā)展史上出現(xiàn)的先后時(shí)間大致相符,但從它們對(duì)于高職教育發(fā)展的影響看,卻很難平行并列。
歷史地看,教育與經(jīng)濟(jì)的緊密相連,是在近代工業(yè)社會(huì)產(chǎn)生和形成之后的事情。在工業(yè)社會(huì),由于生產(chǎn)過(guò)程對(duì)科學(xué)、知識(shí)、技能的運(yùn)用,教育的經(jīng)濟(jì)功能日益彰顯,保障勞動(dòng)者的文化教育水平成為一個(gè)重要的時(shí)代課題。二戰(zhàn)后,隨著新技術(shù)革命的到來(lái),各國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展依賴(lài)于勞動(dòng)者的科學(xué)技術(shù)和文化素質(zhì)的狀況更加明顯,教育的經(jīng)濟(jì)功能已經(jīng)上升到了舉足輕重的地位。職業(yè)教育、高職教育正是在這種情況下逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的。
就上述幾種理念言,嚴(yán)格地說(shuō),“知識(shí)本位”并不能作為高職教育發(fā)展的一個(gè)階段。因?yàn)榘阎R(shí)作為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的知識(shí)本位教育理念,以學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握為主要目的,這種知識(shí)在發(fā)展過(guò)程中,又被進(jìn)一步窄化地理解為就是學(xué)校的各門(mén)功課,就是固定在教材及教學(xué)輔助材料上的那些確定的知識(shí),因而演變成為一種只關(guān)注教科書(shū)知識(shí)學(xué)習(xí)的教育。按照這樣的教育理念,學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程似乎就是通過(guò)背誦、強(qiáng)化練習(xí)掌握這些知識(shí)的過(guò)程,因而在教學(xué)方式上,必然盛行強(qiáng)制性灌輸。這種教育未突出職業(yè)教育“職”的特性,因而很難說(shuō)是高職教育必須遵循的理念。高職教育是在“職”的特性得到突出之后才產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。據(jù)此我們可以說(shuō),“能力本位”理念是伴隨著高職教育的產(chǎn)生而形成的。能力本位教育,是按照職業(yè)崗位設(shè)置專(zhuān)業(yè),以培養(yǎng)一線(xiàn)人才的崗位能力為中心來(lái)確定理論教學(xué)和實(shí)踐訓(xùn)練內(nèi)容的一種教育模式。首先把每一個(gè)具體職業(yè)或崗位的全部工作,分解成相對(duì)獨(dú)立的工作職責(zé),然后再根據(jù)履行每項(xiàng)工作職責(zé)的需要,把每項(xiàng)工作分解成若干工作任務(wù),每項(xiàng)任務(wù)被看作是從事該項(xiàng)職業(yè)必備的專(zhuān)項(xiàng)能力。在此基礎(chǔ)上,根據(jù)分析,確定該職業(yè)應(yīng)具備的各種綜合能力和專(zhuān)項(xiàng)能力,開(kāi)發(fā)教學(xué)大綱,組織教育活動(dòng)。這種“能力本位”理念在過(guò)去幾十年中,對(duì)職業(yè)教育的改革和發(fā)展起到了主要的指導(dǎo)作用,現(xiàn)在仍是主導(dǎo)世界職業(yè)教育發(fā)展的主流理念。但其缺陷也是顯而易見(jiàn)的。科技、經(jīng)濟(jì)、文化壘球化帶來(lái)職業(yè)和知識(shí)技能的不斷更新,勞動(dòng)和職業(yè)急劇變換,世界上每過(guò)3個(gè)月就產(chǎn)生一個(gè)新的行業(yè),以高技術(shù)含量為主的新的職業(yè)崗位不斷涌現(xiàn)。在這種情況下,由于傳統(tǒng)職業(yè)崗位的不存在,所培養(yǎng)的人就只能失業(yè)了。而且從教育的目的和目標(biāo)看,它培養(yǎng)不出發(fā)展健全的人。它從分工理論出發(fā)構(gòu)建課程體系,把每一種工藝分解成各種精細(xì)的程序,再將每種工序分給每個(gè)工人,作為其終身的職業(yè),其結(jié)果是使學(xué)生將來(lái)作為工人,終身束縛于一定的局部操作和一定的工序之上,這樣會(huì)造成人的日益畸形化、片面化的發(fā)展,這是馬克思在一百多年前就已指出的問(wèn)題。僅僅與具體生產(chǎn)、具體技術(shù)、具體工藝相聯(lián)系的高職教育,是一種狹隘的職業(yè)教育,不能很好地反映其作為高等教育的本質(zhì)。當(dāng)人們被迫回到教育的起點(diǎn)上重新思考高職教育何所為的問(wèn)題時(shí),為了克服“能力本位”的缺陷和弊端,就形成了“人格本位”的觀(guān)念。但這種觀(guān)念很難成為職業(yè)教育的理念,因?yàn)樗?ldquo;矯枉過(guò)正”之嫌,舍棄能力培養(yǎng),或不把能力培養(yǎng)放在十分突出的地位,就不成其為職業(yè)教育了。高職教育應(yīng)是高等教育和職業(yè)教育的結(jié)合。從一定意義上可以說(shuō),素質(zhì)教育正是由這種觀(guān)念所引發(fā)出來(lái)的較為科學(xué)合理的觀(guān)念,是一種通過(guò)對(duì)能力本位的辯證否定和揚(yáng)棄所形成的符合教育規(guī)律、社會(huì)發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律的一種科學(xué)理念。
通過(guò)以上分析可形成如下認(rèn)識(shí):第一,“知識(shí)本位”是在職業(yè)教育形成和發(fā)展之初,尚未從普通高等教育中分化出來(lái)時(shí),所形成的一種教育觀(guān)念,或可稱(chēng)之為“前職業(yè)教育理念”;第二,“能力本位”、“人格本位”和“素質(zhì)本位”概括了三種不同的職業(yè)教育出發(fā)點(diǎn),是三種不同的價(jià)值取向。能力、人格只是人的個(gè)別屬性、個(gè)別方面,素質(zhì)標(biāo)示的是作為整體的人內(nèi)在的身心組織結(jié)構(gòu)及其所達(dá)到的質(zhì)量水平;第三,盡管“能力本位”職業(yè)教育理念現(xiàn)在仍是主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的主流教育理念,但是,它把人只作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具來(lái)培養(yǎng),一切都圍繞為未來(lái)的生產(chǎn)作準(zhǔn)備,培養(yǎng)、強(qiáng)化人的生產(chǎn)能力的同時(shí)卻消蝕著人的主動(dòng)性、創(chuàng)造性、道德及審美屬性,使人的發(fā)展畸形化。“能力本位”教育因忽略了人的精神需要,導(dǎo)致人的精神文化素質(zhì)跌落,道德水準(zhǔn)下降,越來(lái)越暴露出其缺陷;第四,“人格本位”教育理念雖也含有對(duì)教育對(duì)象發(fā)展方向和發(fā)展水平的價(jià)值限定,但在中國(guó)文化背景下,由于人們一直以人的道德水準(zhǔn)和道德理想境界作為人之為人的重要規(guī)定,人格在很多情況下被理解為個(gè)人的道德品質(zhì),而以提升道德品質(zhì)為目標(biāo)的理念是很難作為職業(yè)教育的一種主流理念存在的。
當(dāng)我們將視野擴(kuò)展到國(guó)際背景來(lái)看時(shí)就會(huì)看到,大概自20世紀(jì)70年代始,素質(zhì)教育理念就受到人們的重視。1972年,聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)題為《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》的研究報(bào)告,就蘊(yùn)含著素質(zhì)教育理念,如談到教育的任務(wù)是,“保持一個(gè)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實(shí)生活中的需要;傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他,鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人的表達(dá)方式,而不助長(zhǎng)他的個(gè)人主義。密切注意每一個(gè)人的獨(dú)特性,而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)。”1990年,日本《建立新的高等教育體系,向21世紀(jì)邁進(jìn)的教育方針》的教育白皮書(shū),提出“應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力,對(duì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的教育,并且加強(qiáng)基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練。”1991年,美國(guó)《國(guó)家教育目標(biāo)報(bào)告》對(duì)高等教育提出了“培養(yǎng)大量的具有較高批評(píng)性思維能力、能有效交流、會(huì)解決問(wèn)題的大學(xué)生”的要求。1996年,國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》研究報(bào)告,在論及如何培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步要求的人的問(wèn)題時(shí),著眼于廣闊的國(guó)際經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景和21世紀(jì)的發(fā)展目標(biāo),把“學(xué)會(huì)認(rèn)知,學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活,學(xué)會(huì)發(fā)展”作為新時(shí)代經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展對(duì)人的發(fā)展的要求和教育改革的方向,稱(chēng)為“教育的四大支柱”。這些實(shí)際上都是人作為社會(huì)人所應(yīng)具備的基本素質(zhì),蘊(yùn)含著馬克思人的全面發(fā)展理論的人文理性思考。我國(guó)提出全面實(shí)施素質(zhì)教育,是在教育理念上追趕世界現(xiàn)代潮流的表現(xiàn)。
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