試論《體育教學論》中幾個觀點的辯析
論文摘要： 采用文獻資料法，對幾個體育教學新規(guī)律進行探討。研究發(fā)現，關于“運動負荷變 化和控制的規(guī)律”“體育知識學習和運動認知的規(guī)律”“體育學習集體形成與變化規(guī)律”“ 體驗運動樂趣的規(guī)律”等不能成立。原因在于，這些規(guī)律的產生缺乏周密地論證。表現為， 把事物表面現象當作事物發(fā)展的規(guī)律；僅憑直覺推論規(guī)律，沒有對規(guī)律進行具體探究；或者 因為某種活動符合某種目標需要，主觀地認定為達到目標一定會有相適應的行為，進而對該 行為進行抽象，人為創(chuàng)造規(guī)律。
論文關鍵詞：體育教學；規(guī)律；探討
規(guī)律是事物之間的內在的必然聯(lián)系。體育教學規(guī)律反映的是體育教學過程中客觀存在的、本質的、必然的穩(wěn)定聯(lián)系。近30年來，我國體育理論界對體育教學規(guī)律進行了許多有益的研究 。然而，2005年毛振明先生主編的《體育教學論》（以下簡稱教科書）， 對體育教學規(guī)律有了新的闡述，提出了“體育教學過程的五大規(guī)律”，即“運動技能形成規(guī) 律、運動負荷變化和控制的規(guī)律、體育知識學習和運動認知的規(guī)律、體育學習集體形成與變 化規(guī)律、體驗運動樂趣的規(guī)律”。除了運動技能形成規(guī)律，對新推出的幾個規(guī) 律均缺乏 深入的闡述和論證，且出現所述規(guī)律與該書中論述的教學原則同名的情況，讓人無所適從。 鑒于該教科書為國家教學委員會認定的教材，教材征訂目錄中“只此一家，別無分店” ，已經對高校體育專業(yè)學校體育理論的教學產生了重要影響，因此，我們認為有必要對 該教科書新推出的幾個體育教學規(guī)律進行探討，以取得共識。
1 關于“運動負荷變化和控制的規(guī)律”
教科書中關于“運動負荷變化和控制的規(guī)律”是這樣定義的：“在體育教學過程中既要合理 地利用生理負荷，又要合理地控制生理負荷，這就是運動負荷變化與控制規(guī)律”。“根據人體生理機能活動能力變化的規(guī)律，體育教學過程中學生承受運動負荷的規(guī)律也 與此相適應，運動負荷的安排要與機能變化的三個階段相匹配，在人體機能活動最強的時段 安排較大的負荷，在人體機能活動上升和下降階段要控制運動負荷，這是一個基本規(guī)律”。?首先，定義沒有告訴我們在體育教學過程中運動負荷如何變化又如何控制。對比動作技 能形成規(guī)律明確提出技能形成三個階段即：“粗略掌握動作階段、改進與提高動作階段、動 作的鞏固與運用自如階段”，運動負荷變化與控制規(guī)律的定義未免空泛。既然冠以運動負荷 變化規(guī)律，就不能僅僅從幾個階段模糊地籠統(tǒng)地指出“相匹配”，而要從體育教學具體情況 出發(fā)，給出各種條件下負荷變化的規(guī)律性解釋。況且，定義中所謂“合理地利用、合理地控 制”，表達的是一種主觀的意愿，而不是客觀存在的本質的東西。?其次，人體運動時，由于身體必然承受負荷，因此機體會產生變化，即“機能能力逐步 上升——穩(wěn)定——下降”，表現為眾所周知的人體生理機能活動能力變化的規(guī)律。這種規(guī)律 是和人體運動及其必然帶來的身體負荷緊緊聯(lián)系在一起的。人體生理機能活動能力的“逐步 上升——穩(wěn)定——下降”的變化正是身體承受運動負荷的結果，即身體承受運動負荷是因， 人體生理機能變化“逐步上升——穩(wěn)定——下降”三個階段的出現因果。根據這種因果關系 ，我們只能得出結論：人體承受運動負荷時，生理機能變化呈現“逐步上升——穩(wěn)定——下 降”的規(guī)律。根據人體生理機能活動能力的“逐步上升——穩(wěn)定——下降”的變化規(guī)律，相 應的體育教學過程的運動負荷安排與之“相匹配”也是不言而喻的。在這里，“相匹配”只 是表明三個階段運動負荷不能相互超越，而不能說明運動負荷變化情況，更不能揭示運動負 荷的控制。把這樣一個基于人體生理機能活動能力變化規(guī)律的簡單推斷結果，而不是運 動負荷變化的本質聯(lián)系的揭示，標以運動負荷變化與控制規(guī)律，這不是科學歸納，這樣的規(guī) 律揭示未免太容易了。而且，由于體育教學的多樣性，我們不能簡單地根據人體生理機能活 動能力變化的“逐步上升——穩(wěn)定——下降”的三個階段，推出負荷與之相匹配。例如：技 巧課與50 m跑考試課，在人體生理機能逐步上升的體育課準備活動階段，運動負荷是完全不 同的，用“相匹配”代替不了對運動負荷變化規(guī)律性的揭示。?第三，體育教學中運動負荷變化并不僅僅與人體機能變化的三個階段關聯(lián)，而且與學生 體能發(fā)展關聯(lián)，與技能的掌握、年齡、性別、學生水平、教學內容、教學、條件、手段 、方法等均有關聯(lián)。運動生研究早就提出了人體機能適應性規(guī)律，揭示了運動負荷與人 體機能提高的關系，給出了生物學依據。即人體具有適應能力，在一定范圍內可以承受、消 化加之人體的運動負荷，并在運動結束后的恢復期產生超量恢復。因此，揭示運動負荷變化 規(guī)律，一定要準確定義“運動負荷變化”概念。此外，運動負荷所包含的量和強度因素，是 可以定量描述的。研究運動負荷變化規(guī)律，應該建立在量化研究的基礎上，以大量數據作為 支撐，從而得出結論，否則難免名不符實。體育理論界前輩們曾經提出了體育教學中的適宜 負荷原則，而不是什么運動負荷變化規(guī)律，并不表明他們缺乏上述的簡單邏輯推斷能力，恰 恰反映了對治學的嚴謹，反映了體育教學過程中運動負荷變化的多樣性與復雜性，以及由此 帶來的對規(guī)律性的揭示困難，只能從原則上提出要求。對運動負荷變化進行深入研究，揭示 出規(guī)律性的東西，正是需要后人不斷追求的。如果僅僅根據人體生理機能活動能力的“ 逐步上升——穩(wěn)定——下降”的變化規(guī)律得出“運動負荷的安排要與機能變化的三個階段相 匹配”的結論，并進而上升為運動負荷變化與控制規(guī)律，很明顯并沒有說明什么問題，只不 過是用眾所周知的事實，改頭換面，對體育教學規(guī)律的研究沒有什么實質性的拓展，只會造 成已有知識體系的混亂。
2 關于“體育知識學習和運動認知的規(guī)律”
教科書指出：“由于體育學科具有獨特的運動認知體系，所以體育教學還要遵循體育知 識學習和運動認知的規(guī)律。”運動認知過程是：“廣泛進行感性認識形成感性基礎的階段； 進行理性的概括形成理性認識的階段；將理性的認知演繹到各種運動情景的應用階段” 。?在這里，缺乏對體育知識學習和運動認知規(guī)律的定義，對運動認知過程的描述也與已知 認識規(guī)律相同。的認識論揭示了人類認識世界要經過的兩個飛躍，即由感性認識 上升到理性認識的第一個飛躍，再由理性認識能動地改造世界的第二個飛躍。教科書中所說 的運動認知過程并沒有超越馬克思主義的認識論，冠以“體育知識學習和運動認知的規(guī)律” 又有何意義呢？
依據多元智力理論，教科書指出：“體育學科特有的運動認知體系是不斷提高人體對物 體，對自我的速度，對時間、空間、距離、重量、力量、方位、平衡、高度等因素進行識別 和控制的能力”，是一種“身體——動覺智力”。 “構成身體——動覺智力有三個核心要 素，其一是有效地控制身體運動的能力，其二是熟練地操作物體的能力，其三是體腦協(xié)調一 致的能力”。這表明“身體——動覺智力”是一種能力（殘疾人的這種智力就 不健全 ），即運用四肢和軀干的能力。不能簡單地將這種“身體——動覺智力”與運動認知規(guī)律劃 等號，也不能因為存在這種“身體——動覺智力”， 就可以不進行具體運動認知過程、特 點的論述，而推論出存在運動認知規(guī)律。在運動認知過程中，人類是如何有效控制身體運動 ，如何熟練操作物體，又如何保持體腦協(xié)調一致的，揭示其中的特點、規(guī)律，才是運動認知 規(guī)律所應該闡述的。其實，技能形成規(guī)律已經在一定程度上解釋了運動認知的客觀過程。
此外，體育知識學習也不能完全用身體動覺智力理論解釋。例如，足球迷可以對足球戰(zhàn) 術津津樂道，而不一定要身體力行。典型如美國游泳教練謝曼•查伏爾，培養(yǎng)出奧運會冠軍 ，自己卻不會游泳，能說其對游泳運動缺乏認知嗎？?我們非常贊成對運動認知規(guī)律的探索，有許多領域需要人們去研究。但是如果僅憑直覺 推論規(guī)律，而不對規(guī)律進行具體探究，揭示其本質聯(lián)系，這種規(guī)律是沒有存在價值的。
3 關于“體育學習集體形成與變化規(guī)律”
教科書指出：“體育學習集體形成與變化規(guī)律主要是指在體育教學過程中，學生的學習 主要是通過在集體合作、配合和相互幫助中進行的。因為體育項目和活動中大多數都是以集 體形式呈現練習的，所以體育教學過程中的集體性學習體現了體育的特性和目標指向。因此 ，體育教學中要注重和突出學生體育學習的集體性規(guī)律”［4］。其立論的是： 因為體 育教學大多是以集體形式呈現——體現了體育的特性和目標指向——要達到這個目標只有形 成學習集體——故存在體育學習集體形成與變化規(guī)律。從積極的方面認識，這不失為一種探 索、發(fā)現體育教學規(guī)律的簡捷方法，即從體育教學的普遍現象入手，大膽推斷存在相應教學 規(guī)律。問題在于，這種推斷有沒有嚴密的論證？體育教學中普遍存在的集體學習形式是否一 定會導致學習集體的形成？
首先，體育教學采用集體學習形式上課幾十年，未見相關學習集體形成的研究。如果說 課改之后因為強調體育學習的多功能性、團隊、集體合作，因而必然會有學習集體形成規(guī)律 ，則缺乏教學實踐支撐。在體育教學過程中，由于受到各種因素的影響和制約，對學習集體 的形成并不表現出一種穩(wěn)定的必然的聯(lián)系。例如，在高考指揮棒的作用下，許多學校普遍存 在的體育課“放羊式”教學形式，是不可能出現學習集體的。此外，由于許多體育項目本身 的特點（表現的是個人能力、個人技術）及個體差異的存在，理想的教學應當是小班化、個 體化的因材施教模式。目前的集體學習形式更多的反映了場地器材、師資條件的局限影響， 并不表明是一種理想的教學模式。當然，體育教學中涉及到許多需要互相幫助的場合，團隊 、集體合作，需要有一個集體學習的氛圍，引導得法，可能會形成學習集體，但并不表明學 習集體的形成是一個普遍規(guī)律。特別是由于現在的體育教學中，強調根據具體情況的不同分 組，小集體的組合非常松散、時間短暫、經常需要重新組合，因此，是否會有學習集體的形 成，需要實踐支撐，而不是靠想當然。
其次，對學習集體形成規(guī)律的推斷缺乏科學基礎。所謂規(guī)律是一種客觀存在，是事物發(fā) 生的必然，反映了事物內部的本質聯(lián)系，是不以人的意志為轉移的。雖然規(guī)律是表現人 類活動所特有的規(guī)律，并與人的主觀努力相聯(lián)系，但并不表示可以去支配規(guī)律。因為各種社 會活動現象的匯集，表現出的某種規(guī)律性仍然是不以個人主觀意志為轉移的。因此不能想當 然的認為因為存在集體學習形式，就一定會形成學習集體，就一定有學習集體形成規(guī)律，而 要從體育教學的具體實踐活動出發(fā)，分析體育教學活動內在的本質聯(lián)系。對學習集體形成規(guī) 律的探索途徑應當是：在體育教學實踐中普遍觀察到學習集體的出現，進而分析其形成的因 素，從中找出規(guī)律性的東西（是否有），而不是像現在這樣，在學習集體沒有普遍出現之前 ，在有關學習集體的研究、報告資料等均非常稀缺之時，進行預言式的規(guī)律宣布，再由體育 教師去實踐，這是一種典型的人為創(chuàng)造規(guī)律。
第三，教科書說：“體育教學中的集體的過程是：組成集體，形成集體因素的階段 ；集體鞏固，在集體中接受教育的階段；集體成熟，自覺進行集體性行為的階段；集體分解 ，形成新學習集體的階段”。對學習集體形成的揭示不能只是幾個階段，而要 揭示各 階段的特點、內涵（規(guī)律揭示的需要）。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認為，集體不光是組 織上的統(tǒng)一體，還是由在需要、興趣、智力、思想、、社交、創(chuàng)造力、等方面既有 共性又有個性的人們所組成的精神上的統(tǒng)一體。這種精神上的統(tǒng)一過程正是集體形成的過程 。因此，學習集體形成的規(guī)律應當回答：學習集體是怎樣形成的；其形成的動力是什么；形 成的一般趨勢和特點怎樣；學習集體形成中內部、外部諸因素的關系如何等等。作為體育學 習集體形成模式的研究，對體育學習集體的形成進行探索，出具有某種規(guī)律性的東西， 用以體育教學中學習集體的形成有著非常積極地意義，但并不意味著體育教學的集體學 習形式必然形成學習集體。如果僅僅以上述的“組成集體、集體鞏固、集體成熟、集體分解 ”四個階段來描述，恐怕連模式都談不上，更不要說成為規(guī)律了。
4 關于“體驗運動樂趣的規(guī)律”
教科書指出：“在體育教學過程中，要讓學生不斷地體驗運動的樂趣，這是培養(yǎng)學生體 育興趣，形成運動愛好和專長的首要條件，也是學生掌握運動技能、增強健康的前提條件， 更是體育教學過程中教師自始至終要把握的客觀規(guī)律”。體育教學中的樂趣體 驗過程 是：“學生在自己原有的技能水平上充分地運動從而體驗運動的樂趣的階段；學生向新的技 能水平進行挑戰(zhàn)從而體驗運動學習樂趣的階段；學生在運動技能習得以后進行技術和戰(zhàn)術的 創(chuàng)新從而體驗探究和創(chuàng)新樂趣的階段”。?首先，教科書中在講到教學原則時也提出了“體驗運動樂趣原則”，這種把教學原則與 教學規(guī)律混為一談的提法，使人無所適從，反映出編寫者理論體系的混亂。在“體驗運動樂 趣的規(guī)律”文字表述中，“體驗”兩字的運用就不恰當。因為，規(guī)律是客觀存在，而“體驗 ”則是帶有主觀愿望，可能有也可能無。傳統(tǒng)的技能為主的體育教學之所以要改革，其中一 個很重要的原因就是學生體驗不到體育樂趣，對體育學習內容不感興趣。如果說，存在體驗 運動樂趣的規(guī)律，為什么在過去的教學中沒有成為普遍現象？沒有能夠體現出來？新課改強 調要讓學生體驗運動樂趣，直指傳統(tǒng)體育教學的弊端，因為沒有了體育樂趣，持久的運動熱 情、動力就無從談起。充分表明“體驗運動樂趣的規(guī)律”不成立，只能作為一種原則存在。 因此，可以把愿望、要求作為教學原則提出，混淆為規(guī)律則是不恰當的。因為規(guī)律是一種客 觀現象的反映，是客觀存在，不以人的意志為轉移的，不會因為你認為應該這樣就一定會這 樣。?其次，大多體育項目由于自身形式、規(guī)則、方法、特點給學生帶來樂趣，但是并不是所 有運動都能帶來樂趣。況且，現代體育本質上是與人類自身、自然挑戰(zhàn)的過程，體育過 程充滿了艱辛、痛苦、競爭、挑戰(zhàn)。在體育教學過程中，受教學理念、教學思想、教學方法 、環(huán)境條件、項目特點等等因素的制約，運動樂趣并不總是存在。如受到廣泛批評的鉛球教 學、廣大學生視為畏途的中長跑教學等。一定要論證這種運動充滿了樂趣，是自欺欺人。中 長跑運動雖然單調乏味、痛苦，但是由于其健身價值、受條件限制現階段的不可替代性，仍 然是學校體育教學不可放棄的內容。作為教學原則，提出體驗運動樂趣，是完全應該的，體 驗的是通過自己的努力，克服困難、痛苦，戰(zhàn)勝自我、完成目標，體驗健康人生、體驗戰(zhàn)勝 自我?guī)淼纳砗途駥用娴南硎�。然而，要將這種體驗看成是體育教學中普遍存在的客觀 規(guī)律，則未免太武斷了。?而且，對大多生來說，獲得運動樂趣，進而挑戰(zhàn)新技能創(chuàng)新得到更高層次的滿 足，在目前的教育體制、教學條件下不可能成為普遍現象，體驗探究和創(chuàng)新樂趣只能是少數 學生的行為。這是因為受場地器材、師資條件、班級規(guī)模、教學理念、教學方法的制約，受 高考指揮棒的制約，加上教育部門、、家庭等各方面對現代體育認識的偏頗，學校體育 教學還只是停留在比較初級的運動技能學習階段和增進體質健康層面，較復雜的技戰(zhàn)術探究 、創(chuàng)新，既沒有充足的教學時間，又缺乏持久的動力（這是現階段社會發(fā)展對人才素質的需 要所決定的）。當體育只能作為手段、工具，而不是人的發(fā)展的自覺需要，所謂體驗運動樂 趣規(guī)律也只能是一種主觀想象中的美好愿望而已。
5 結 論
綜上所述，教科書歸納的幾個體育教學新規(guī)律，我們認為是不能成立的。作為規(guī)律，要 揭示事物發(fā)展的本質性的東西，揭示其本質聯(lián)系，不能僅憑直覺推論規(guī)律，而不對規(guī)律進行 具體探究。規(guī)律是事物內在的一種客觀存在，并且它的存在是不以人的意志為轉移的，不能 人為、主觀地制定和創(chuàng)造�？陀^規(guī)律的發(fā)現不是這樣 的，是通過對大量的現象去粗取精、去偽存真、由表及里、由淺入深，找出其內在的本質聯(lián) 系，進而抽象歸納出來的。把事物表面現象當作事物發(fā)展的規(guī)律，是我們無法認同的。?
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