由后現(xiàn)代知識(shí)觀看語文教材觀的轉(zhuǎn)變
論文關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代知識(shí)觀 語文教材觀 轉(zhuǎn)變
論文摘 要：后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、境域性和價(jià)值性，反對在知識(shí)領(lǐng)域中的本質(zhì)主義和中心主義。這種知識(shí)觀為人們認(rèn)識(shí)和反思語文教材觀念提供了一個(gè)新的視角。在后現(xiàn)代語境中，語文教材觀念立足于受者的主體建構(gòu)，體現(xiàn)著鮮明的與個(gè)性化的訴求。教材觀念從“客觀實(shí)在論”向“主體建構(gòu)論”轉(zhuǎn)變的意義體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：促進(jìn)了教育主體的回歸，促進(jìn)了課堂結(jié)構(gòu)走向開放與多元，促進(jìn)了教學(xué)方法由講授向探究轉(zhuǎn)變。
一、知識(shí)觀念的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變
以否定性思維為主要特征的后現(xiàn)代語境，與強(qiáng)調(diào)秩序性和一致性的現(xiàn)代性不同，它致力于對現(xiàn)代性基礎(chǔ)主義和本質(zhì)主義的批判，消解現(xiàn)代性的中心思維模式，崇尚多樣性和異質(zhì)性。產(chǎn)生于后現(xiàn)代語境中的知識(shí)觀與現(xiàn)代性語境中的知識(shí)觀大相徑庭。后現(xiàn)代知識(shí)觀具有以下基本特征：1）用知識(shí)的建構(gòu)與生成取代知識(shí)的客觀性。后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的本質(zhì)主義表現(xiàn)出深刻的懷疑，它認(rèn)為知識(shí)是主客體之間相互作用的結(jié)果，人類的主觀建構(gòu)在知識(shí)生產(chǎn)中具有重要的作用。2)用知識(shí)的境域性取代知識(shí)的普適性。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)空、理論范式、價(jià)值體系、符號(hào)等文化因素之中的。任何知識(shí)的意義不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，而且更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)的，離開了這個(gè)特定的境域，既不存在任何知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。3)用知識(shí)的價(jià)值性消解知識(shí)的中立性。后現(xiàn)代知識(shí)觀從人的生存發(fā)展需要的角度來考察知識(shí)，反對“為知識(shí)而知識(shí)”的傾向，強(qiáng)調(diào)知識(shí)從生產(chǎn)到應(yīng)用都與人的意義世界相聯(lián)系，正因?yàn)橹R(shí)向人的生活經(jīng)驗(yàn)同歸，才真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)存在的價(jià)值。
二、語文教材內(nèi)容的含義及其本質(zhì)
討論語文教材首先要理解“語文課程內(nèi)容”和“語文教材內(nèi)容”、“語文教學(xué)內(nèi)容”的含義，以及三者之間的區(qū)別。
語文課程內(nèi)容，是語文課程具體形態(tài)層面的概念，指為了達(dá)到語科特定的課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等要素［1］。在課程研制中的“課程內(nèi)容選擇”，是“根據(jù)特定的價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素”［2］。從教師教的角度看，語文的課程內(nèi)容回答的是語文課程“教什么”的問題；從學(xué)生學(xué)的角度看，它是學(xué)習(xí)的對象，是對學(xué)生“學(xué)什么”的規(guī)定。
語文教材內(nèi)容，是語文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字及其所傳遞的信息。語文教材內(nèi)容要回答的是“用什么教”的問題。
語文教學(xué)內(nèi)容，則是語文教學(xué)具體形態(tài)層面的概念。從教的方面說，教學(xué)內(nèi)容指教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及其所傳遞的信息，它既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的處理、加工、改變乃至增刪、更換。
從上述三個(gè)概念的定義中，我們可以看出語文教材并不是教學(xué)活動(dòng)的目的，它僅僅是教學(xué)的工具、手段。教材的編制就是將課程要素教材化，教材的研制者根據(jù)自己對課程內(nèi)容的理解來選擇具體事實(shí)材料，以便讓學(xué)生能更好地掌握課程內(nèi)容。日本人將這種抽象的課程內(nèi)容具體化的過程，看成是“直觀性原則”，或看成是加入“同生活、勞動(dòng)、社區(qū)結(jié)合的條件”的“生活化”。所以達(dá)尼羅夫認(rèn)為，教材(內(nèi)容)并非學(xué)科(課程)內(nèi)容本身，它是在理解了學(xué)科內(nèi)容的前提下向?qū)W生傳遞的手段，擔(dān)負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性的任務(wù)。教材對于學(xué)生而言是教學(xué)中交際的對象［3］。從這個(gè)意義上說，語文教材并不是學(xué)科知識(shí)的化身，它只是為我們提供的一種可供選擇的達(dá)到課程要求的手段或途徑。
三、從“客觀實(shí)在論”向“主體建構(gòu)論”轉(zhuǎn)變的語文教材觀
傳統(tǒng)的語文教材觀念，存在著鮮明的“客觀實(shí)在論”的傾向。所謂“客觀實(shí)在論”就是文本意義的“在場化”，即將作為教學(xué)材料的文本當(dāng)做固化的意義實(shí)體。文本具有客觀的、固定的內(nèi)涵和教育目的，這個(gè)內(nèi)涵和目的是先在的，是教學(xué)活動(dòng)開始之前預(yù)成的，教學(xué)的目的就是引導(dǎo)學(xué)生對意義的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)同，學(xué)生成了意義的受眾，被剝奪了基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對文本闡釋的權(quán)利。這樣一來，教材從工具和手段，變成了目的。形成這種語文教材觀念的原因主要是：
1.受傳統(tǒng)語言學(xué)理論的影響
在傳統(tǒng)語言學(xué)語境中，語言作為意義的符號(hào)載體是透明的，語言與外部世界存在著明確而固定的聯(lián)系，人們既能夠用語言準(zhǔn)確地表達(dá)主客觀世界，也能夠從對語言文字的披文入理的分析中獲得語言所表達(dá)的初始意義。當(dāng)語言成為外部世界精準(zhǔn)的對應(yīng)符號(hào)時(shí)，語言就享有了游離于個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)之上的話語霸權(quán)，并由此剝奪閱讀者對文本的闡釋權(quán)利。在這種觀念的影響下，訴之于語言文字的語文教材是一個(gè)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界無涉的意義實(shí)體，領(lǐng)會(huì)和接受是語文學(xué)習(xí)的唯一目的。
2.語文教育中過于強(qiáng)烈的社會(huì)控制的訴求
中根深蒂固的社會(huì)本位理念和經(jīng)學(xué)教育的深厚淵源決定了中國語文教育承載著太多的社會(huì)理想和重任，這種社會(huì)訴求在具體的教學(xué)實(shí)踐中演變成了帶有鮮明的意識(shí)形態(tài)意味的社會(huì)控制。由于教育對知識(shí)的合法性確認(rèn)往往是通過教材(尤其是教科書)來得以實(shí)施的，所以，教材的產(chǎn)生過程是含有強(qiáng)烈的價(jià)值傾向的文化選擇過程，社會(huì)控制的實(shí)現(xiàn)總是最先通過教材得以完成的。傳統(tǒng)的教材理念讓人們堅(jiān)信：經(jīng)由教材進(jìn)入學(xué)校教育環(huán)節(jié)的文化知識(shí)、價(jià)值觀念是最有價(jià)值的知識(shí)。它希望借此迫使學(xué)生放棄自己的思想決斷權(quán)，接受主流意識(shí)形態(tài)，并在這個(gè)過程中逐步成就了教材的權(quán)威地位。社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)和教育的合謀，剝奪了受教育者的個(gè)人自由。
3.教育空間中的知識(shí)對個(gè)人知識(shí)的壓制
公共知識(shí)是指人類文明成果通過符號(hào)化、系統(tǒng)化保存下來，成為社會(huì)或團(tuán)體共享的知識(shí)。個(gè)人知識(shí)是指保存在個(gè)人記憶系統(tǒng)中的、只被個(gè)體擁有的私人化的知識(shí)。個(gè)人知識(shí)主要來自兩個(gè)方面：其一是“對公共知識(shí)的個(gè)人化，這種個(gè)人化是將靜態(tài)的知識(shí)內(nèi)化為與個(gè)人狀況及境遇條件相統(tǒng)一的東西，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體性和普遍性的意義銜接”［4］。其二是個(gè)體對自生經(jīng)驗(yàn)的反思性建構(gòu)。傳統(tǒng)的語文教育，由于對社會(huì)整合與控制的過分迷戀，導(dǎo)致在教育空間中公共知識(shí)對個(gè)人知識(shí)的排斥和壓制。具體表征為：語文教材編寫重視社會(huì)訓(xùn)誡與宏大敘事；在教材的使用中，重視“立足點(diǎn)高”、“落腳點(diǎn)低”，強(qiáng)化對教材微言大義的闡發(fā)，附會(huì)公共知識(shí)對個(gè)人知識(shí)的壓制，體現(xiàn)著群體話語方式和公共思維模式對自由思想和自由表達(dá)的限制，“把‘高尚’、‘健康’、‘先進(jìn)’、‘有意義’等范疇作為絕對尺度去裁剪學(xué)生豐富、真實(shí)的生活”［5］。這種“偽圣化”教育可能帶來的后果是造就了“唯書唯上”的慵懶、懦弱的人格，這種人格傾向投射到教材觀念上就是對教材的使用與解讀缺少個(gè)性化的意義建構(gòu)。
后現(xiàn)代知識(shí)觀的產(chǎn)生是出于對理性暴政的日益強(qiáng)烈的不滿，體現(xiàn)了對建立在理性基礎(chǔ)之上的客觀化知識(shí)的確定性、權(quán)威性的懷疑，并通過對宏大敘事的解構(gòu)達(dá)到“去中心”與多元化的目的。伽達(dá)默爾現(xiàn)代闡釋學(xué)關(guān)于“偏見”的理論十分強(qiáng)調(diào)對文本闡釋的當(dāng)下性。他認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)是經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)參與下形成的認(rèn)識(shí)“視界”與文本“視界”的融合，知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者主體建構(gòu)的結(jié)果，知識(shí)的本質(zhì)并不是對現(xiàn)象世界本質(zhì)的揭示，而是通過交往活動(dòng)使認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對象之間達(dá)成理解。在后現(xiàn)代文化背景中，“語文教材”不再被視為是由一組有固定意義的符號(hào)構(gòu)成的封閉結(jié)構(gòu)，而是隱匿著無限多意義的、開放的、不斷擴(kuò)展著的“隱喻”性文本，具有很大的闡釋空間。語文教材中的選文在學(xué)生參與閱讀活動(dòng)之前，并不具有確定的意義，選文的意義生成有賴于它進(jìn)入解讀者的認(rèn)識(shí)視野，通過讀者的理解才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，選文意義是向每一個(gè)學(xué)生的生活世界開放的，并在個(gè)性化闡釋過程中不斷生成和建構(gòu)新的意義，從而達(dá)成讀者與文本的相互理解與進(jìn)入，文本成為讀者對話的伙伴。當(dāng)讀者不再依附于選文的指示和作者的意圖，而是自由地參與對文本的理解和意義建構(gòu)時(shí)，教材觀念終于發(fā)生了一個(gè)質(zhì)的轉(zhuǎn)變：語文教材重新由目的變成手段與工具。
與傳統(tǒng)教材觀念相比，主體建構(gòu)論的教材觀念具有民主化、個(gè)性化的特點(diǎn)。
民主化特點(diǎn)表現(xiàn)在文本闡釋過程中對個(gè)體自由的主張和對社會(huì)控制的抗拒。所謂個(gè)體自由就是指個(gè)體擁有獨(dú)立于他人和社群的自主決斷權(quán)。當(dāng)文本被看做是學(xué)生對話的伙伴，是一個(gè)開放的、不斷生成的隱喻結(jié)構(gòu)時(shí)，讀者就被賦予了個(gè)性化闡釋的權(quán)力，在有限的教育空間，個(gè)人化的知識(shí)在教材意義的建構(gòu)中擺脫了邊緣化的地位，獲得了平等自由的話語權(quán)力。
個(gè)性化特點(diǎn)表現(xiàn)在個(gè)體的生命體驗(yàn)在對文本解讀中的本體性作用。依據(jù)建構(gòu)主義的理論，對文本的閱讀與闡釋是以個(gè)體既有的生命體驗(yàn)為基礎(chǔ)的。文本閱讀就是個(gè)體將自己以往的全部人生經(jīng)驗(yàn)帶入理解過程。在這個(gè)過程中，個(gè)體個(gè)性化的生命體驗(yàn)成為關(guān)鍵因素。一個(gè)人越是能更多地體驗(yàn)人生，就越能更多地在理解中釋放人生的意義，在閱讀中兌換更多的人生經(jīng)驗(yàn)。
四、教材觀念轉(zhuǎn)變的意義
新的教材觀對當(dāng)下語文具有非常重要的意義，它不僅對中國古代“經(jīng)學(xué)”教育傳統(tǒng)中“述而不作”的擬古思想產(chǎn)生了巨大沖擊，也對科學(xué)主義知識(shí)觀主導(dǎo)下的當(dāng)代教育中的本質(zhì)主義、理性主義產(chǎn)生了巨大的沖擊。它的意義表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：
1.促進(jìn)教育主體的回歸
以往的教材觀認(rèn)為，語文教材中的文本是一個(gè)意義實(shí)體，它不僅是現(xiàn)實(shí)生活的再現(xiàn)，而且還體現(xiàn)著對人類精神世界的超越性的理想，即絕對的真、善、美。所以語文教材理所當(dāng)然地被認(rèn)為是肩負(fù)著知識(shí)授受和訓(xùn)育的重任，教材本質(zhì)上是一個(gè)輻射著人生價(jià)值和意義、提供生活手段和目的的中心。傳統(tǒng)教學(xué)論也往往局限于文本意義的確定性、教師活動(dòng)的復(fù)制性和受教育者閱讀活動(dòng)的再現(xiàn)性所組成的單一封閉的組織結(jié)構(gòu)。“客觀實(shí)在論”的教材觀，鼓勵(lì)了受教育者的依附性，默認(rèn)了教育者解釋活動(dòng)的復(fù)制和再現(xiàn)，從而更傾向于把教學(xué)活動(dòng)視為可以定量定型的模式化的活動(dòng)而不是一種人生化、生活化的。
從知識(shí)論的角度來看，教材內(nèi)容對教師和學(xué)生主體性的剝奪，本質(zhì)上就是用話語霸權(quán)、話語霸權(quán)壓制乃至剝奪個(gè)體話語權(quán)力，通過意識(shí)形態(tài)化的客觀性知識(shí)壓制教師和學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、緘默知識(shí)，使對個(gè)體發(fā)展和自由創(chuàng)造最具影響力的個(gè)人知識(shí)、緘默知識(shí)被剝奪了合法性。后現(xiàn)代知識(shí)論對客觀化知識(shí)霸權(quán)提出質(zhì)疑，它通過恢復(fù)個(gè)人知識(shí)、緘默知識(shí)在人的認(rèn)識(shí)和發(fā)展中的重要作用，重新樹立人的主體性地位，為新語文教材觀奠定基礎(chǔ)。按照“主體建構(gòu)論”的教材觀，語文教材的現(xiàn)實(shí)意義不是先于或外在于語文教學(xué)活動(dòng)的客觀存在，而只能在教學(xué)活動(dòng)的過程中生成。正是語文教學(xué)活動(dòng)的展開，才能夠把選文的意義“可能性”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)性”。所以教材意義是通過教育者、受教育者和教材之間的相互交往，共同協(xié)商而成的。沒有教育者和受教育者的自我建構(gòu)和自身體驗(yàn)，任何意義都是外在的，從而不能深切地影響受教育者的生活。這就賦予教育活動(dòng)中的教育者和受教育者以主體地位，使他們有權(quán)決定教材的使用和意義的創(chuàng)生，教材成為教育者和受教育者交往的中介，同時(shí)也是交往的對象。所以說，語文教材觀的轉(zhuǎn)變能促使教育主體的回歸。
2.促進(jìn)課堂組織結(jié)構(gòu)走向開放和多元
“客觀實(shí)在論”的教材觀固執(zhí)地認(rèn)為語文教材的真理性是不容置疑的，將語文教材塑造成高懸在語文教學(xué)活動(dòng)之上的絕對主體，教師和學(xué)生的教與學(xué)都不是自主的、創(chuàng)造性的，而是再現(xiàn)性的、復(fù)制的。這就形成了單一封閉的課堂組織結(jié)構(gòu)。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教材、教師、學(xué)生之間存在著明顯的等級差異，教材位于這個(gè)結(jié)構(gòu)的最高端——知識(shí)上位，學(xué)生處于這個(gè)結(jié)構(gòu)的最低端——知識(shí)下位。知識(shí)傳授就是將所謂的客觀知識(shí)從教材經(jīng)由教師的復(fù)制環(huán)節(jié)向?qū)W生灌輸，這個(gè)過程是一個(gè)線性的、單向的、閉合的知識(shí)流程，知識(shí)從知識(shí)上位自動(dòng)流向知識(shí)下位，教學(xué)的最佳效果就是使客觀知識(shí)在傳輸過程中得到最大限度的復(fù)制和保真。
“主體建構(gòu)論”的教材觀使得課堂組織結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的變化。新的教材觀把教材內(nèi)容理解為一個(gè)隱喻的文本，對教材的使用就是對潛在的文本意義的理解與解釋。在這個(gè)過程中，師生雙方的自主性和創(chuàng)造性能得到最大限度的尊重，教學(xué)活動(dòng)中的每個(gè)個(gè)體都對教材擁有理解和解釋的權(quán)利，教材意義的生成是因每個(gè)個(gè)體自身的經(jīng)驗(yàn)背景——認(rèn)識(shí)的前結(jié)構(gòu)或前見——的不同而不同的，所以對教材意義的理解必然走向開放和多元。教材使用的真諦在通過對不同理解和解釋的交流與磋商達(dá)到理解的融合。它與“客觀實(shí)在論”教材觀主導(dǎo)下的教材使用的本質(zhì)的差別在于：前者以對意義的理解為目的，后者則以規(guī)律的認(rèn)識(shí)為目的；前者以求同存異為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，后者以整齊劃一的同質(zhì)性為出發(fā)點(diǎn)和歸宿；前者體現(xiàn)人類“解放的興趣”，后者體現(xiàn)人類“技術(shù)的興趣”。在這種教材觀支配下，課堂教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)也必然走向開放和多元。在新的課堂組織結(jié)構(gòu)中，教師、學(xué)生各自從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對教材進(jìn)行個(gè)性化的解讀，生成帶有鮮明個(gè)性特點(diǎn)的理解，在自由的教學(xué)中互相交流，不同思想意義的砥礪與碰撞、交會(huì)與融合，使新的意義不斷生成。在這個(gè)組織結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生、教師和教材、學(xué)生和教材、學(xué)生和學(xué)生之間是一種對話關(guān)系，教材及其創(chuàng)生的意義，成為師生交流的中介，這就是主體間交往關(guān)系的基本形式。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，知識(shí)的流程是雙向的、可逆的、開放的和多元的。
3.促進(jìn)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變：由講授向探究轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)教材觀認(rèn)為，教材內(nèi)容是客觀的、普適的、不容置疑的，教師和學(xué)生的教、學(xué)活動(dòng)只是對教材內(nèi)容的復(fù)制和映射，不需要師生雙方對教材內(nèi)容進(jìn)行主觀性的反思。因此，語文課堂的最高效的教學(xué)方法就是講授，即教師將預(yù)成的教材內(nèi)容和解釋，通過講解的方式，傳授給學(xué)生，學(xué)生則將這些內(nèi)容和解釋通過的記憶，保存到記憶系統(tǒng)中。保羅·弗萊雷認(rèn)為，這種教授的方法，就是將學(xué)生變成“容器”，將教育活動(dòng)變成一種存儲(chǔ)行為，在這個(gè)教育活動(dòng)中，“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)”［6］。這反映了教育中普遍存在的壓迫現(xiàn)象：教材壓迫教師、教師壓迫學(xué)生。其結(jié)果是，教師和學(xué)生都被異化的教育所異化，淪為教材的奴隸。在這種教學(xué)方法的熏陶之下，學(xué)生的具體性和自主性都被一套固有的程式化的語文闡釋系統(tǒng)抹殺了，學(xué)生記憶了一大堆死的概念化、意識(shí)形態(tài)化的知識(shí)，但卻由于自主性的缺失，成為精神的侏儒。有人認(rèn)為，在中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中已形成了“一套頑固的、強(qiáng)大的闡釋系統(tǒng)”，這套闡釋系統(tǒng)借助話語的力量，形成話語霸權(quán)占據(jù)了學(xué)生的思維，剝奪了學(xué)生的話語權(quán)力。
新的教材觀承認(rèn)在教材使用過程中師生個(gè)體對教材意義的自主性建構(gòu)的合理合法性，恢復(fù)教師和學(xué)生的教育主體地位，形成新的課堂教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，為語文教學(xué)方法由講授向探究轉(zhuǎn)變提供了條件。教學(xué)方法從講授到探究的轉(zhuǎn)變，里面蘊(yùn)涵著深刻的觀念轉(zhuǎn)變。“講授”是立足于教師教授的角度提出的教學(xué)方法，“探究”則更多的是立足于學(xué)生學(xué)習(xí)的角度提出的教學(xué)方法；“講授”是以一個(gè)封閉、自足的意義系統(tǒng)為前提的，“探究”面向的卻是一個(gè)開放的、不斷生成的意義系統(tǒng)。弗萊雷認(rèn)為，“教育與知識(shí)是探究的過程”，“離開了探究，離開了實(shí)踐，一個(gè)人不可能成為真正的人。知識(shí)只有通過發(fā)明和再發(fā)明，通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)”［6］。所以，把探究引入語文教育實(shí)踐中，能夠真正實(shí)現(xiàn)教育主體的回歸，使學(xué)生獲得精神的全面發(fā)展。應(yīng)該說，探究教學(xué)方法的開放性、自主性、過程性和實(shí)踐性，能夠真實(shí)地反映后現(xiàn)代背景下教育改革和發(fā)展的方向與趨勢，也最能切合當(dāng)下課程改革的要求。
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