淺析回歸自由教育對(duì)我國專業(yè)教育的反思
論文關(guān)鍵詞：專業(yè)；自由教育；教育本質(zhì)
論文摘要：教育培養(yǎng)人以及如何培養(yǎng)人的問題，一直是古今中外人們探討的重點(diǎn)。工業(yè)革命以后，面向一般民眾的教育形成了現(xiàn)代意義的。這一時(shí)期，由于工業(yè)革命造就了大量的貧民，資產(chǎn)階級(jí)根據(jù)需要對(duì)貧民及其子女進(jìn)行職業(yè)教育，主要形式是舉辦慈善學(xué)校、學(xué)徒學(xué)校、改造普通學(xué)校等，也就是說現(xiàn)代職業(yè)教育是伴隨著工業(yè)革命的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。而職業(yè)化教育演變到今天，職業(yè)教育培養(yǎng)的人更接近于“器”而非獨(dú)立精神意義上的“人”，職業(yè)教育的弊病越來越凸顯。
教育培養(yǎng)人以及如何培養(yǎng)人的問題，一直是古今中外人們探討的重點(diǎn)。要想更好地回答這一問題，我們不得不從教育觀的源頭說起。古希臘家亞里士多德提出了“自由教育”（liberal education）的觀點(diǎn)，西方經(jīng)典人文主義教育研究者們正是在這一教育理念下對(duì)教育本質(zhì)提出了精辟的見解。而教育演變到今天，特別是大學(xué)教育階段，對(duì)人的培養(yǎng)越來越偏離了其本源，現(xiàn)在的教育更像一個(gè)個(gè)了無生氣的工廠，而我們所培養(yǎng)出來的人也像工廠流水線上生產(chǎn)出來的無精神內(nèi)核的、統(tǒng)一模式的“器具”。以下從羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對(duì)教育本質(zhì)的探討，來揭示教育應(yīng)該如何培養(yǎng)人的問題。
一、關(guān)于自由教育的淵源
自由教育最早的提出者是亞里士多德，涂艷國對(duì)自由教育的解釋是“自由教育就是自由人的教育，是適應(yīng)自由人的自由的教育”。[1]在亞里士多德那個(gè)時(shí)代，整個(gè)是由自由人和奴隸兩大部分人組成的。奴隸承擔(dān)著整個(gè)社會(huì)全部物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)任務(wù)，使得作為自由民的奴隸主階級(jí)可以不參加體力勞動(dòng)而不必為衣食擔(dān)憂，從而可以把大量的時(shí)間和精力用于滿足精神方面的需要——學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展智慧。他們學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展智慧的目的既不是為了個(gè)人生存的需要，也不是為了社會(huì)的和發(fā)展的需要，而是為了滿足他們個(gè)人精神生活的需要，或者像哲學(xué)家所說的是處于人作為理性的存在物對(duì)知識(shí)和理智生活的天然向往和愛好�？梢�，亞里士多德所指的“自由人”，是那些“不為衣食所困，無需參加體力勞動(dòng)，有大量時(shí)間學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展智慧以滿足他們個(gè)人精神生活需要的人”。
在亞里士多德看來，良好的教育既要使公民具有上的美德，也應(yīng)使其具有智慧上的美德；既要使其具有勤勞和作戰(zhàn)的能力，更要使其善于過閑暇與和平的生活；既要使其能夠完成各種政治的、軍事的以及日常必需的事務(wù)，更要使其擅長(zhǎng)于追求真理、研究事物的原因和原理。[2]
自由教育應(yīng)該是非常廣泛的普通教育，而不是狹隘的專門教育。自由教育的理想意味著個(gè)體的身體、道德和智慧的和諧發(fā)展。由此我們不難推斷，自由教育強(qiáng)調(diào)的是人們不出于功利目的，對(duì)精神的追求，對(duì)自我的提高和完善。
二、羅伯特·M·赫欽斯對(duì)教育目的和自由教育的探討
羅伯特·M·赫欽斯對(duì)教育的探討主要涉及教育基礎(chǔ)和自由教育兩方面。
1.教育的基礎(chǔ)
羅伯特·M·赫欽斯將教育的探討納入社會(huì)這一框架內(nèi)，強(qiáng)調(diào)教育培養(yǎng)真正的人，“教育系統(tǒng)的目的始終一致地存在于任何社會(huì)任何年齡階段：提高人作為真正的人”。[3]而社會(huì)的提高，是通過教育培養(yǎng)的人來達(dá)成“社會(huì)要提高，不是靠提出社會(huì)改革的方案，也不是靠學(xué)�；蚱渌�，而是依靠個(gè)體的提高來改善”。[3]羅伯特·M·赫欽斯同時(shí)指出：“人天生是自由的，天生具有社會(huì)屬性。要想享受自由，人需要遵循一些規(guī)則。人要在社會(huì)生存需要道德品質(zhì)。充分地發(fā)展人的自然屬性需要良好的道德品質(zhì)和理智習(xí)慣”。[3]這里就涉及到了培養(yǎng)人的精神內(nèi)核，“人的提高，意味著他們理智、道德和精神力量的充分發(fā)展”。[3]
以上教育目標(biāo)應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)呢？赫欽斯接下來作了回答，即通過自由教育來培養(yǎng)。
2.自由教育
羅伯特·M·赫欽斯通過對(duì)自由教育的解讀來揭示自由教育的內(nèi)涵，以及自由教育理念在美國的實(shí)踐，得出自由教育的目的是幫助人學(xué)會(huì)作為人的自我思考；發(fā)展人作為人的最高能力；賦予人智慧，而文明的達(dá)成是需要全人類的充分自由的發(fā)展。
三、莫蒂默·阿德勒對(duì)教育本質(zhì)的重新認(rèn)識(shí)
莫蒂默·阿德勒提倡的是公平的，對(duì)教育本質(zhì)的重新認(rèn)識(shí)主要體現(xiàn)在以下兩方面。
1.基礎(chǔ)學(xué)校教育的基本目標(biāo)
在莫蒂默·阿德勒看來，“基礎(chǔ)教育的目標(biāo)對(duì)整個(gè)受學(xué)校教育者都應(yīng)該是統(tǒng)一的”。[3]具體而言包括三重目的：第一，我們的社會(huì)提供給所有的孩子充分的個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)。第二，所有的孩子達(dá)到一定年齡后，將成為有充分資格的、選舉權(quán)和其他政治職責(zé)的公民。第三，當(dāng)他們成年以后，所有或者絕大部分的孩子會(huì)從事某種職業(yè)以安身立命。[3]而以上目的的達(dá)成是通過基礎(chǔ)學(xué)校一般和自由教育實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)以上的理念，莫蒂默·阿德勒將基礎(chǔ)學(xué)校的課程分為三部分：第一課程是知識(shí)教育；第二課程是心智技能培養(yǎng)；第三課程是使學(xué)生達(dá)成一種對(duì)價(jià)值觀的理解。以上課程是相互遞進(jìn)和相互補(bǔ)充的，是一種一般性的和自由的教育。
2.精華部分
莫蒂默·阿德勒著重提到的是培養(yǎng)教師以實(shí)施自由教育，而教師的培養(yǎng)并非現(xiàn)行“師范”教育的培養(yǎng)模式，教師的培養(yǎng)靠的是自由教育，而不是師范教育。以至整個(gè)社會(huì)存在一種文化的病態(tài)——專門化的野蠻行徑。而能實(shí)施自由教育的教師是由從基礎(chǔ)學(xué)校就開始按照上述課程方案和理念培養(yǎng)的“真正受過教育的人”。[3]
四、自由教育對(duì)我國當(dāng)代教育的啟示
某種教育形態(tài)的產(chǎn)生往往取決于教育目的的價(jià)值取向。“教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又是基于某種教育價(jià)值而選擇的，它必須體現(xiàn)一定的教育哲學(xué)觀。因此，以何種教育哲學(xué)為依據(jù)，制定何種教育目的，決定了教育目標(biāo)以及課程與教育目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。”[4]
從教育目的的角度，我們可以從以下三方面來理解自由教育。
1.自由教育是后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性教育
從以上羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對(duì)自由教育的定義中，我們看出他們都強(qiáng)調(diào)非專業(yè)性的特征，認(rèn)為自由教育是一種基礎(chǔ)性教育，是為后續(xù)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的，并認(rèn)為所有的更高深的、專業(yè)的知識(shí)都擁有一個(gè)共通的知識(shí)基礎(chǔ)，而這一共通的知識(shí)基礎(chǔ)就是自由教育。它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合、全面的了解。
2.自由教育是社會(huì)生活的預(yù)備性教育
從以上羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對(duì)自由教育的探討中，我們可以看到社會(huì)民主生活和教育的密切關(guān)系。美國在二戰(zhàn)后特別重視民主主義社會(huì)秩序的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)教育的目的是培養(yǎng)健全的公民，而這項(xiàng)任務(wù)的達(dá)成靠的是教育培養(yǎng)的“真正的人”——在生活中所應(yīng)具備的知識(shí)、技能和態(tài)度來達(dá)成。因此自由教育是指非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育，其目的在于培養(yǎng)健全的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民。
教育作為一種社會(huì)性活動(dòng)，其目的無法規(guī)避和漠視社會(huì)的需求。一定的教育目的作為人們關(guān)于教育對(duì)象應(yīng)有教養(yǎng)的預(yù)想，植根于社會(huì)生活的需要。而現(xiàn)實(shí)中人們往往過于強(qiáng)調(diào)教育對(duì)生活的適應(yīng)性，用功利性的眼光來看待教育，將學(xué)校教育變成職業(yè)訓(xùn)練的場(chǎng)所，忽視學(xué)生內(nèi)在的發(fā)展需求和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
3.自由教育是人格發(fā)展完善的教育
自由教育的終極目的是人格的發(fā)展，推動(dòng)人類自身不斷發(fā)展，而非職業(yè)、社會(huì)生活等外在因素。自由教育是從人性論出發(fā)的，主張通過理性的培養(yǎng)，促使完整的人格形成，幫助學(xué)生成為精神和道德領(lǐng)域的“自由人”。這種教育目的論更加強(qiáng)調(diào)內(nèi)在目的，“一般來講，內(nèi)在目的具有兩個(gè)典型特征：一是它與活動(dòng)本身的性質(zhì)密切相關(guān)，活動(dòng)本身的性質(zhì)由該活動(dòng)區(qū)別于其他活動(dòng)的‘特質(zhì)’所決定 …… 二是由其支配的活動(dòng)應(yīng)具有內(nèi)在價(jià)值，這種價(jià)值是自我補(bǔ)償性的，不需要求助于外在的獎(jiǎng)賞與懲罰”。[5]
因此，自由的目的應(yīng)該指向其活動(dòng)的內(nèi)部，即發(fā)展個(gè)體的智力潛能和陶冶個(gè)體的性格。而這種智力和道德的發(fā)展不是為了滿足外部需求，而是要滿足個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需求。根據(jù)內(nèi)在目的的自我補(bǔ)償性，推論出自由教育的動(dòng)機(jī)和興趣是可以來自其過程本身的，不需要借助外界因素的推動(dòng)，因此能排除功利的價(jià)值取向。
4.對(duì)我國大學(xué)教育的啟示
新中國成立以來，我國的大學(xué)教育一直以專業(yè)教育為主。特別是受蘇聯(lián)模式的影響，1952年的院系調(diào)整，在強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的基調(diào)下，進(jìn)行了全國范圍的大學(xué)重組，取消多科性、綜合性大學(xué)，成立單科專業(yè)學(xué)院。雖然也有人指出院系調(diào)整為當(dāng)時(shí)培養(yǎng)出許多急需的科技人才和干部，在歷史上功不可沒。但是不可否認(rèn)在此后的數(shù)十年里，專業(yè)教育被不斷強(qiáng)化，實(shí)用主義大肆泛濫，甚至于文科專業(yè)大量削減，理科教育界提倡“理向工靠”，造成重工輕文的狀態(tài)。改革開放以后，雖然專業(yè)口徑有所拓寬，但是重視專業(yè)教育的風(fēng)氣依然較濃，長(zhǎng)期過分重視專業(yè)教育的結(jié)果，使大學(xué)教育存在嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性缺陷。20世紀(jì)80年代的大學(xué)教育強(qiáng)調(diào)“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”。目前，我國大學(xué)仍有近半數(shù)的在校生在學(xué)習(xí)理工科專業(yè)。我們培養(yǎng)的人更接近于“器”，而非獨(dú)立精神意義上的“人”。
自由教育是一種理念，它的出發(fā)點(diǎn)與專業(yè)教育是不同的。自由教育理念的基礎(chǔ)是“人”，它的一切教育活動(dòng)都應(yīng)該圍繞著“人”這個(gè)主題而展開，如人的發(fā)展、人的社會(huì)化、人格的完善等，因此在對(duì)知識(shí)的篩選中人的因素是最為突出的，也就是一切有利于人類或個(gè)體生存、發(fā)展的知識(shí)，由于人的發(fā)展體現(xiàn)“和諧”的精神，因此知識(shí)具有廣泛性和綜合性的要求。專業(yè)教育的基礎(chǔ)是專業(yè)和職業(yè)，它的一切活動(dòng)都應(yīng)該圍繞著專業(yè)、職業(yè)而展開，如知識(shí)的精深、專業(yè)知識(shí)的體系、專業(yè)的分化等，因此在對(duì)知識(shí)的篩選時(shí)專業(yè)的因素是最為突出的，也就是一切有利于本專業(yè)發(fā)展的知識(shí)，由于專業(yè)的發(fā)展有“專、精”的要求，因此必須對(duì)知識(shí)進(jìn)行體系化的分類，只選擇與本專業(yè)有關(guān)的知識(shí)，進(jìn)而忽視其他方面的知識(shí)。這是專業(yè)化所必需的對(duì)知識(shí)精深化的要求。
自由教育和專業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)雖然不一樣，但是兩者之間不應(yīng)該是對(duì)立的關(guān)系。自由教育和專業(yè)教育是屬于不同層次的，自由教育是基礎(chǔ)，將人培養(yǎng)為“完整的人”，在此基礎(chǔ)上再對(duì)“完整的人”進(jìn)行專業(yè)教育，而不會(huì)使人偏離“人”的軌跡，成為無思想的工具。如果一味對(duì)人實(shí)施專業(yè)教育，缺乏人文關(guān)懷的大學(xué)教育，忽略對(duì)學(xué)生理性的培養(yǎng)和思想的啟發(fā)。不平衡的引導(dǎo)，導(dǎo)致高等學(xué)府問題頻發(fā)，“高分低能現(xiàn)象”、“大學(xué)生賣豬肉現(xiàn)象”代表了讀書與實(shí)踐的脫離；“未婚同居現(xiàn)象”、“木子美現(xiàn)象”代表了反倫理道德的價(jià)值淪喪；“硫酸潑熊現(xiàn)象”、“馬加爵現(xiàn)象”代表了極端的失衡。而這些現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上也是自由教育與失衡的一種表征。隨著中國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)和勞動(dòng)分工日新月異的變化，大量淺易的技術(shù)性問題早已解決，未解決的科學(xué)問題需要更廣闊的知識(shí)作為借鑒，這就要求人才具有更強(qiáng)的獨(dú)立思維和思維遷移能力，而不是一味地效仿國外�？茖W(xué)不斷深入，技術(shù)不斷交叉、融合的趨勢(shì)，使得各行業(yè)之間的界限日趨模糊，高校所培養(yǎng)的人才不僅需要具備某些專門知識(shí)，而且還必須具備更為寬廣的知識(shí)背景。只有如此，才能適應(yīng)21世紀(jì)世界科學(xué)技術(shù)和整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，依賴于走自由教育和職業(yè)教育相結(jié)合的道路�，F(xiàn)代高級(jí)專門人才除了是所在科學(xué)領(lǐng)域的專家，還應(yīng)該是和諧發(fā)展、人格完善的人。近一個(gè)世紀(jì)以來，教育的目的主要是培養(yǎng)人們認(rèn)識(shí)、適應(yīng)、掌握、發(fā)展物質(zhì)世界，忽視了讓人們從人生的意義、生存的價(jià)值等根本問題上去認(rèn)識(shí)自己和改變自己。在人的和諧發(fā)展及完整人格的形成中，自由教育和職業(yè)教育的結(jié)合是非常重要的。自由教育不是為了某一特定的或偶然的具體目的，不是為了某種特定的職業(yè)或?qū)I(yè)，是為了訓(xùn)練人的智慧，是使智慧能夠感知其合適的對(duì)象，是為了最高級(jí)的文明。而恰恰是這種文明能促使人才處于一個(gè)更高的智力狀態(tài)，從而能夠從事任何一種職業(yè)并將這種職業(yè)深入化。自由教育與職業(yè)教育二者相輔相成，互為補(bǔ)充，互相促進(jìn)。
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